vrijdag 17 december 2010

De eerste drie kinderjaren - Hfst. 1 - deel 2 (vervolg)


Hoofdstuk 1: Het leren lopen
(voor het eerste deel van Hoofdstuk 1 - klik hier)


Erfelijke en verworven bewegingen

Portmann heeft in diepgaande onderzoeken er op gewezen, dat het eerste levensjaar van de mens een bijzondere betekenis heeft en dat de ontwikkeling die zich in dit jaar voltrekt, zich bij andere zoogdieren nog in de baarmoeder afspeelt. Daarom scheidt hij dit eerste jaar van de verdere ontwikkelingstijd van het kind en hij noemt het de 'buiten-baarmoederlijke-lente'. Portmann zegt: 'Wij noemen het pasgeboren kind een secundair nestvogeltje, omdat het naar zijn ontwikkeling eigenlijk al zo ver is, dat het zou willen uitvliegen zonder echter al de vrije bewegelijkheid te hebben'.
Hiermee wordt gewezen op de bijzondere plaats van de mens in het rijk van de levende wezens en Portmann toont al enig begrip voor de geheimen van deze ontwikkeling. Daarbij wijst hij ook op de onderzoeken van Stirnimanns, die in samenhang met vroegere bevindingen over bewegingen van de zuigeling nader moeten worden beschouwd. Het gaat hierbij om spontane reacties bij pasgeborenen in bepaalde geforceerde situaties. Gedurende de eerste maanden toont het pasgeboren kind de mogelijkheid om te staan, kruipen en lopen, maar wat hier als kiem aanwezig is, verliest het weer omstreeks de vijfde maand, om dan vanaf de negende maand het echte kruipen, staan en lopen te leren.

1.
'De wil om te gaan staan komt voort uit de mogelijkheid, dat de benen de daarvoor geëigende houding kunnen aannemen. Daarvoor zijn prikkels nodig, die van verschillende plaatsen van het lichaam of van de ogen uitgaan. Als men het pasgeboren kind rechtop houdt en de voetzolen de grond onder hem aanraken, neigt het er al toe, om zijn beentjes uit te strekken. Dat is nog geen duidelijke wil om te gaan staan, maar alleen nog maar een reactie om zich af te zetten. Pas in het tweede kwartaal begint de wil om te gaan staan op te komen: als men dan het kind rechtop houdt, zodanig, dat het met de voetzolen de tafelrand voelt, dan buigt het eerst het ene, dan het andere been en plaatst ze daarna met de voetzool op de tafel, om ze daarna weer te strekken, tot het tenslotte met zijn beide beentjes op de tafel staat'.
2.
'Bij alle gezonde pasgeboren kinderen kunnen loopbewegingen als reflexen worden opgeroepen. Men pakt het kind met beide handen beet en houdt het rechtop op de onderlegger, waarop in de benen de reactie ontstaat om zich af te zetten. Als men zijn lichaampje nu iets naar veren houdt, dan volgen echte loopbewegingen, als men zijn lichaam daarbij meehelpt. De lengte van twee pasjes is ongeveer 20 centimeter. Daarbij hebben de kinderen de neiging om de benen over elkaar te kruisen. Als het kind ongeveer een half jaar is, treden deze loopbewegingen voorlopig op de achtergrond, ze gaan dus niet onmiddellijk vooraf aan het lopen'.
3.
'Een soortgelijk iets heeft J. Bauer beschreven als een 'kruip verschijnsel': Als men een jonge zuigeling met zijn buik op de tafel legt en met de handen tegen zijn voetzolen duwt, begint hij te kruipen, terwijl hij zich met de handen afstoot. Daarbij heft hij na elkaar de armen op en plaatst ze naar voren. Zo kan men het kind over de hele tafel laten kruipen. Volgens Bauer treedt dit verschijnsel alleen maar in de eerste vier levensmaanden op en weliswaar ook alleen maar als de kinderen op de buik liggen'.

Hiermee worden de drie voornaamste spontane bewegingen van het kind gekarakteriseerd, voordat het zich kan oprichten en naderhand lopen.
Het is zeer belangrijk, dat deze bewegingen in de eerste maanden na de geboorte optreden, dan verdwijnen, om daarna weer in een volledig nieuwe metamorfose als kruipen, staan en lopen te verschijnen.
Storch heeft twee bewegingsvormen genoemd, zonder kennis van de speciale genoemde onderzoekingen: hij geeft ze de gewichtige namen 'erfelijke beweging' en verworven beweging'. Hoewel er bij de menselijke zuigeling nauwelijks sprake is van een 'erfelijke beweging' die zich in de eerste maanden manifesteert, moeten deze aangeboren bewegingen toch onderscheiden worden van de aangeleerde, waarvan het lopen de belangrijkste is.
Daar komt nog bij, dat Förster en C. en O. Vogt er op hebben gewezen, dat te vroeg geboren kinderen, maar ook wel voldragen zuigelingen, bewegingen maken, die typisch athetotisch zijn.
'De bewegingen zien er als volgt uit: de armen worden in de elleboog gebogen, de onderarmen sterk naar buiten gedraaid, zodat de handpalmen naar buiten wijzen. Daarbij wordt het handgewricht naar de onderarm gebogen en tegelijkertijd spelen de kinderen met vingers en tenen door deze gelijktijdig of na elkaar op een eigenaardige manier te strekken en te buigen'.
In de loop van de eerste levensmaand gaan deze bewegingen over in het algemene spartelen, totdat het kind aan het einde van het eerste jaar heeft leren lopen.
Kinderen, die echter door bepaalde hersenbeschadigingen niet of slechts heel moeilijk leren lopen, vertonen symptomen die heel duidelijk op de bovenbeschreven bewegingen lijken.
Een kind, dat aan de ziekte van Little lijdt, toont als symptomen het typische op-de-tenen-lopen en het over-elkaar-slaan van de benen, als hij probeert te gaan lopen. De bewegingen van de kleine zuigeling, zoals die in punt 2 beschreven werden, blijven bij deze groep kinderen tot op latere leeftijd bestaan en zijn een typisch beeld van hun zware motorische storing. Deze wordt dan niet overwonnen, omdat het lopen als 'verworven beweging' de 'erfelijke beweging' niet kan verlossen.

Kinderen, die niet kunnen leren zich op te richten, vertonen het onder punt 3 beschreven kruipverschijnsel. Deze groep kinderen, die aan cerebrale ataxie lijden, komen levenslang niet boven het stadium van het kruipen uit, omdat hun evenwichtszin gestoord is, waardoor ze niet kunnen leren lopen.
Bij de zogenaamde athetotische kinderen blijven de bewegingen, die de te vroeg geboren kinderen vertonen, voortduren. Wel kunnen veel kinderen uit deze groep langzamerhand leren lopen, maar wat hun houding en beweging betreft kunnen er zware stoornissen optreden met betrekking tot richting en samenhang.
Het totaal van deze gestoordheid in de beweging is dus geenszins een spontaan optredende ziekelijke toestand, maar we hebben hier te doen met overgebleven resten uit het allereerste kinderlijke bestaan. Al deze kinderen hebben gemeen, dat ze niet hebben kunnen leren lopen. Daarom blijven de allereerste bewegingen van de zuigeling bestaan en worden dan overheersend. Datgene wat beschreven werd als de 'geboorte van het lopen' uit de chaos van de algemene beweging kon bij deze kinderen niet tot stand komen.
Dat wordt dan ook zichtbaar in het gehele gedrag van deze kleine patiënten. De verwijding van het bewustzijn, die door de scheiding van de persoonlijkheid en de wereld rondom door het leren lopen tot stand komt, blijft hier achterwege. Daarom is het athetotische kind ook nauwelijks meester over zijn gevoelens en het lijdt onder de snelle wisseling van lachen en huilen, omdat het geen van beide beheerst.
Het spastische kind, dat onder de ziekte van Little lijdt, is zo volledig overgeleverd aan zijn zintuiglijke indrukken, dat het zich daar nauwelijks tegen verweren kan. Bij het minste geluid krimpt het in elkaar en te veel licht versterkt zijn spastische bewegingen. Daardoor wordt voor deze kinderen het beleven van de ruimte door het besef van 'ginds' en 'hier' bijna een onmogelijkheid.
Kinderen die niet tot de verticale houding kunnen komen, kunnen echter ook geen zintuiglijke indrukken vasthouden. Het geheugen wordt dusdanig ontwikkeld, dat het kind niet op een bepaald moment de juiste herinnering kan oproepen. Uit deze korte aanduidingen wordt duidelijk, van welke ingrijpende betekenis het lopen voor de totale zielenontplooiing van de mens is. Als het lopen niet tot stand kan komen, ontbreekt ook de controle over de gevoelens en stemmingen en het bewuste herinneren. De scheiding tussen persoonlijkheid en wereld kan niet optreden.
Als we niet zouden leren lopen, zou de verdere ontwikkeling van de typisch menselijke vermogens in de loop van de jeugd niet mogelijk zijn. In wezen staat de weg naar de school ook alleen open voor die kinderen, die rechtop kunnen lopen. Voor de andere kinderen kan men proberen, om het gemis van de ontwikkeling in het eerste jaar enigszins te compenseren door heilpedagogisch met ze te werken. De genade van het leren lopen hebben ze echter niet ontvangen. Als men de hier aangeduide waarnemingen niet samenvat in een bijzondere leer over de verticale houding van de mens, wordt het begrijpelijk, dat Portmann het volgende kan zeggen: 'De ware betekenis van de langzame ontwikkeling van het lichaam tot zijn verticale houding en de daarmee samenhangende bouw is nog nauwelijks te begrijpen'. Maar het is alleen niet te begrijpen voor diegenen, die het rechtop lopen van de mens alleen beschouwen als een automatisch gegeven en niet de moed hebben om het geweldige onderscheid te bestuderen tussen de verticale houding van de mens en de houding van de hogere dieren. Deze hebben een wervelkolom die horizontaal ligt en daardoor blijven ze sterk met de aarde verbonden en beheerst door hun zintuiglijke indrukken en er treedt geen scheiding op tussen hun eigen bestaan en de hen omringende wereld.
De kop wordt niet zwevend boven de wervelkolom gedragen, maar is zonder overgang een voortzetting van het lichaam, het is niet een op zichzelf staand lichaamsdeel. Herinneringen kunnen daarom alleen maar worden vastgehouden en niet worden opgeroepen en het innerlijk leven wordt doorlopend overspoeld door gevoelens van lust en onlust, begeerte en afkeer.
De opgerichte houding brengt pas de scheiding tussen de persoon en zijn omgeving tot stand en leidt zo tot de verdere ontwikkeling, die zich later in spreken en denken openbaart. Staan, lopen en kruipen, als reflexbewegingen en de athetotische bewegingen van de te vroeg geboren kinderen hebben in wezen niets te maken met het vermogen om te leren lopen. Eerstgenoemde moeten in de loop van het eerste jaar verdwijnen, om plaats te maken voer iets nieuws, dat door het leren lopen optreedt. Of men deze oerbewegingen uit de erfelijkheid stammend, of als aangeboren betitelt, of ze aan de werkzaamheid van bepaalde centra in de midden of tussenhersenen toekent, is allemaal niet zo belangrijk in verhouding tot het feit, dat er met het leren lopen een geheel nieuwe tendens optreedt.
Vanuit het kijken en grijpen tot het lopen ontwikkelt zich een nieuwe kracht, die tegengesteld is aan elk biologisch gebeuren. Zij maakt zich eerst meester van de ogen, zodat de assen elkaar kruisen en de blik zich gaat richten. Zij leidt tot een doelbewuste beweging, waardoor de handen gaan grijpen, maar ook met elkaar in contact komen, b.v. als het kind de handjes vouwt.
Tenslotte raken de voetzolen de aarde en treden van de hiel tot de tenen in het gebied van de zwaartekracht, wat bij geen enkel dier voorkomt. Daardoor kan het hoofd zich omhoog heffen, het licht tegemoet. En daarmee is bereikt dat de tegenstelling tussen het hemellicht en de aardezwaarte kan worden beleefd.
Dit eenmalige gebeuren kan men alleen maar in samenhang zien met dat deel van het mensenwezen dat Rudolf Steiner het 'ik' noemt, en dat van alle wezens op aarde alleen de mens bezit. Dit 'ik' maakt het mogelijk, dat ieder mensenkind de genade van het rechtoplopen deelachtig kan worden. Wanneer dit is ingetreden, trekken alle andere bewegingen zich terug en verdwijnen. Het is alsof de herder verschijnt te midden van zijn kudde. Om hem heen wordt het stil en rustig en alles krijgt zijn eigen plaats toegewezen.
Zo ordenen zich alle bewegingen om het ene grote middelpunt, dat zich kenbaar maakt als het vermogen om zich op te richten en dat ordening en leiding afdwingt.


De ontwikkeling van het lopen in het eerste jaar


Nadat geprobeerd werd op een bijzondere manier de verschijnselen te benaderen die samenhangen met het leren lopen, moet nu nog op een eigenaardige wetmatigheid worden gewezen, die hierbij naar voren komt. Het is nauwelijks aan te nemen dat het puur toeval is, dat dit proces een jaar duurt en dat alles wat te vroeg of te laat optreedt tot afwijkingen in de kinderlijke ontwikkeling voert.
Het leren lopen vraagt dezelfde tijd als de jaarlijkse gang van de aarde oni de zon en komt dus overeen met dit kosmische ritme.
Rudolf Steiner heeft er steeds weer op gewezen, dat de mens zich juist op aarde deze verticale houding als iets geheel nieuws eigen maakt. 'Het is van grote betekenis, dat de mens aan zichzelf moet werken, om zich van een wezen dat niet kan lopen te ontwikkelen tot een rechtoplopend individu. Hij verschaft zichzelf zijn verticale houding en daarmee zijn evenwicht in de ruimte. Hij krijgt een zekere verhouding tot de zwaartekracht'.
Dit lopen van de mens, dat hij zich op aarde eigen maakt, voegt zich echter in het kosmische ritme van zon en aarde. Als men nu 'het jaar van het lopen' in zijn opeenvolgende fasen vervolgt, krijgt men een soort kalender, die door verschillende onderzoekers is uitgewerkt en die er ongeveer als volgt uitziet:

1e maand: het richten van de ogen begint
2e maand: het kind begint, als het op de buik ligt, het hoofd op te heffen
3e maand: als het kind op de buik ligt, kan het de schouders met het hoofd een poosje omhoog houden
4e maand: als het op de handpalmen steunt kan het op de buik blijven liggen en actief rondkijken. Het begint naar voorwerpen, die het eerst betast heeft, te grijpen. Het kan zijn handjes in elkaar leggen
5e maand: op de rug liggend, kan het zijn hoofd en schouders opheffen. Het heeft geleerd om van de rug op de zij te draaien. Nu kan het ook een voorwerp dat het ziet meteen beetpakken
6e maand: het kind kan met een steuntje zitten. Het kan met een voorwerp tegen iets slaan, b.v. met een lepel op de tafel
7e maand: het kind begint zich voort te bewegen, b.v. om een ding te bereiken, dat het graag wil hebben en zo verlaat het zijn vaste plaatsje
8e maand: nu kan het los zitten. Ook begint het kruipen
9e maand: het kind leert om zelfstandig te gaan zitten. Het gaat op de knieën zitten en begint met een steuntje te lopen
10e maand: voorwerpen kunnen nu worden weggegooid
11e maand: als het kind zich ergens aan vasthoudt, kan het zelf gaan staan
12e maand: het kan los staan en maakt met een beetje hulp de eerste pasjes.

Probeert men deze jaarkalender niet als een soort intelligentieschaal van de zich ontwikkelende zuigeling te beschouwen, maar als een overzicht van een beleven wat zich voltrekt, dan worden deze twaalf maanden een wezenlijk jaarritme, waarin de afzonderlijke verworvenheden als afspiegelingen van de jaarfeesten worden beleefd.
Rudolf Steiner heeft er enige keren op gewezen, dat de mensen in vroegere perioden van de aarde ontwikkeling rondom de Kersttijd werden geboren.
Tot in het derde millennium voor Christus was dit nog zo bij de Noord Germaanse stammen; langzamerhand breidde de tijd van de geboorten zich over het hele jaar uit. Vroeger was het dus zo, dat ieder mensenkind op een bepaalde tijd van het jaar ter wereld kwam.
Deze gebondenheid aan de natuur verdween pas langzaamaan in de loop van de ontwikkeling der mensheid.
In vroegere tijden verliep het proces van het leren lopen dus tussen twee Kersttijden en de hier aangehaalde mijlpalen in dit proces waren een deel van de feesten die voor en na de komst van het Christendom gevierd werden. De volgende samenhangen zijn niet in de gebruikelijke zin te verklaren, maar iedereen kan er volgens zijn eigen gevoel mee te rade gaan.
Zo is het bijvoorbeeld tekenend, dat het eerste glimlachje van de zuigeling, evenals zijn poging om zijn hoofdje op te richten, in de tijd valt van het feest van Maria Lichtmis (2 februari), de opdracht in de tempel.
In de Paastijd leert het kind, liggend op de buik, om het hoofd en de schouders omhoog te houden, het houdt zich als het ware boven water. Het grijpt naar de dingen, glimlacht terug en betast alles. De armen worden zelfstandig.
Omstreeks Pinksteren kan het een bepaald voorwerp met zijn handjes grijpen en daarin werken de handen en ogen samen. Het kan van de rug op de zij draaien en zijn eigen ligging bepalen.
Met Sint Jan (24 juni) zit het kind, Nu staat de zon op het hoogste punt aan de hemel en het mensenkind draagt zijn hoofd zwevend boven de horizontale schouders.
Met Michael (29 september) kan het alleen gaan zitten, het kan op de knieën zitten, met een steuntje staan.
Aan het begin van de Adventstijd kan het kind los staan en in de Kersttijd kan het dan zijn eerste wankele pasjes maken. Nu.is een geschapen wezen op weg naar zijn Schepper.
Dit alles werd niet gezegd om mystieke speculaties te berde te brengen, maar om een hulp te zijn voor degenen, die moeite doen, om het mensenwezen in een nieuw licht te willen begrijpen.
Vooral zouden zulke gedachten en de daaruit voortkomende gevoelens actief moeten worden bij het gadeslaan van die kinderen, die de genade van het vrije lopen niet mogen beleven. Een nieuwe helpende kracht kan dan de wil wakker roepen en misschien kan men dan nog helpen in toestanden die anders uitzichtloos zouden zijn.
In ieder kind dat leert lopen, werkt sinds onze jaartelling het Woord: 'Sta op, neem je bed op en wandel'. Het is de kracht van de zon, die het lichaam van de mens de houding geeft, waarmee hij rechtop over de aarde kan schrijden.

Literatuur:
A.Portmann: Biologische Fragemente zu einer Lehre vom Menschen – Basel 1944
J.Brock: Biologische Daten für den Kinderarzt, dl.2 – Berlijn 1934
Otto Storch: Die Sonderstellung des Menschen im Lebensabspiel und Vererbung - Wenen 1948
Rudolf Steiner: Weihnachten in schicksalsschwester Zeit, voordracht van 21-12-1916

vrijdag 3 december 2010

Audrey Enid McAllen (30 dec. 1920 - 17 nov. 2010)

Audrey werd geboren op 30 december 1920. Zij vertelde ooit zelf: ‘Ik begon mijn leven met een advertentie.’
In 1920, toen Audrey werd geboren, werden de huizen nog gebouwd met een wc buiten. In die dagen was wc-papier luxe, en daarvoor in de plaatst knipte men stukken krant in vierkanten, die met een touwtje aan een spijker aan de muur werden opgehangen. Op die manier kreeg Audreys moeder een advertentie onder ogen: ‘Wie wil er een baby’tje, een kastanjerood-harig meisje van zes weken adopteren?’
Audreys moeder was al 35 jaar en haar echtgenoot was voor lange periodes op zee. Zij hadden vaak over adoptie gesproken en binnen een paar weken belandde Audrey op No.10, Bullen Road in Southampton, waar zij opgroeide. De nieuwe pleegmoeder had een poging gedaan om haar man op zee in te lichten, maar deze kreeg de brief pas in de haven van Southampton, opende de brief niet en vond thuis de verrassing. Meteen was hij verrukt dat het kindje er was.
Het was duidelijk dat haar adoptieouders het meisje Audrey adoreerden. Audrey was bijzonder gesteld op haar vader, die kapitein was op de ‘Edinburg Castle’ (van de Union Castle Line) en die op Zuid Afrika voer. Hij vertelde haar over de zeereizen, Audrey keek mee wanneer hij zeekaarten bestudeerde. Hij vertelde haar: ‘Je moet altijd vooral letten op de diepste zeestromingen, want alleen die kunnen het schip op de kust drijven.’ Dit werd een motto dat Audrey later veel gebruikte in haar voordrachten, wanneer zij sprak over de kinderen met leerproblemen: 'Zoek in de diepste lagen, naar de oorzaken van het leerprobleem'.

Audrey was een teer kind en vaak ziek. Ze werd naar de PNEU School gestuurd (Parents National Education Union, een voortvloeisel van William Morris/Ruskin en de beweging van Preraphaelieten), en daar werd aan de kinderen Plutarchus’ ‘Leven van Alexander’ voorgelezen, en de Volsungsage, ze kregen biologie, fysiologie, en ecologie, wat Audrey allemaal fascinerend vond.
Nadat zij haar school had afgemaakt deed Audrey een secretaresseopleiding en, omdat zij schrijfster wilde worden, een cursus correspondentie en steno. Hoewel zij een of twee verhalen had gepubliceerd bleek zij ‘innerlijk weinig om over te schrijven’ te hebben.

Haar moeder zag een advertentie voor een assistent-lerares op een kostschool in Winchester, geschikt voor iemand die het plan had om een lerarenopleiding te gaan volgen. Audrey werd aangenomen en ontmoette zo haar levensopgave. Er waren twee meisjes van 8 jaar, waarvan de een door iedereen geliefd en vertroeteld werd, de andere was mager, kouwelijk met een vette huid, en zij plaste vaak in haar broek. Hoe kan je van zo’n kind leren houden?, vroeg Audrey zich af.
De oorlog brak uit op 3 september 1939 en Audrey keerde terug naar huis in afwachting dat zij zou worden opgeroepen.

Opnieuw las haar moeder een advertentie in ‘The Teachers World’ over een opleiding voor het werk met probleemkinderen in de Sunfield Children’s Homes. Audrey werd uitgenodigd voor een gesprek en een maand lang hadden zij en een andere lerares twee uur durende sessies met Friederich Geuter over antroposofie en opvoeding. De kinderen in het tehuis waren gehandicapt en Audrey realiseerde zich dat dit niet iets voor haar was.
Gelukkig keerde Eileen Hutchins van de Elmfield School voor gewone kinderen terug van vakantie, en zij bood Audrey een plek in de Elmfield Training Cursus. Audrey accepteerde de baan en begon in januari 1942, net na haar 21e verjaardag.
Tegen die tijd lag Southampton in de frontlinie en Audrey maakte haar eerste bombardement mee: in juni werd haar verteld dat het Sint-Jansfeest gehouden zou worden in Elmfield. Ze wilde dat graag meemaken, maar jammer genoeg was het halverwege het jaar en haar moeder verwachtte haar thuis. Audrey bedacht zich ineens dat ze makkelijk in een ander weekeinde naar huis kon gaan en zond een telegram dat zij niet naar huis zou komen.
Juist dat weekend werd Southampton door de Duitse Luftwaffe gebombardeerd met brisantbommen (brandbommen), de Southampton Blitz. Drie bommen vielen op de schuilkelder in de tuin en hun huis brandde af. Omdat Audrey niet thuis was, had haar moeder toevlucht gezocht in de schuilkelder bij de buren en zij werd zo gespaard. Audrey vertelde: ‘De rest is geschiedenis’.

Voor hen die Audrey hebben gekend, dingen van haar hebben geleerd en door haar inzichten geïnspireerd werden, kwam het belangrijke deel van haar leven hierna.
Audrey werd vrijeschoollerares (Waldorf teacher) en later kwamen de kinderen met leerproblemen op haar pad. Norbert Glas, de schoolarts van de Wynstones Waldorf School in Gloucester, vroeg Audrey of zij met individuele leerlingen kon werken. Door het werk met deze kinderen en hun problemen kwam zij tot het schrijven van ‘Teaching Children to Write’, ‘The Extra Lesson’, en haar andere boeken ‘Sleep’ en ‘The Listening Ear’ en haar laatste boek ‘Reading Children’s Drawings’. Ze reisde veel en gaf voordrachten en cursussen over ‘De Extra Les’. De naam ‘Extra Lesson’ is nu een handelsmerk en Audreys werk wordt over de hele wereld gekend. Er is een flink aantal Extra Lesson cursussen, zowel in Europa, Amerika, Australië en New Zeeland als ook in Zuid Amerika.

Audrey zelf zei: ‘Door mijn kennisnemen van en werken met de antroposofie, kwam ik tot het inzicht, dat de moeilijkheden die deze kinderen ervaren, veroorzaakt worden door ontwikkelingsissues in de eerste zeven jaren. De ontwikkelingsstappen van de eerste zeven jaren vormen de lichamelijke basis voor de ontwikkeling van de Bewustzijnsziel, waarmee het ‘IK’ van de mens zichzelf kan herkennen als een geschapen geestelijk wezen, en kan herkennen dat in de mens dezelfde geestelijke krachten werkzaam zijn als in de hele schepping, de aarde waarop wij leven.

Na haar pensioen hield Audrey geïnteresseerd bij hoe het met haar werk verder ging. Zij ontving graag bezoek. De laatste paar jaren van haar leven waren zwaar voor haar, omdat het fysieke lichaam steeds zwakker en zwakker werd.
Uiteindelijk schreed zij op 17 november 2010 over de drempel, op bijna negentigjarige leeftijd, zij zou op 30 december 90 jaar geworden zijn. Op 3 december werd zij gecremeerd.


Aan het eind van de zeventiger jaren, toen Audrey samen met haar Nederlandse vriendin en collega Else Göttgens docent was in de Zutphense Zomercursus, ontmoette ik haar voor het eerst. Else Göttgens en Annerie Marx hadden Audrey ooit aangemoedigd om haar werk te publiceren. Zo was als klein boekje de eerste uitgave van The Extra Lesson ontstaan. In Zutphen presenteerde Audrey haar visie op leerproblematiek en zij demonstreerde enkele van haar oefeningen uit The Extra Lesson. Audrey kwam over als integer en betrokken, vriendelijk, humorvol en absoluut niet dogmatisch. Er stond eigenlijk een grootheid voor je, maar je zag een vriendelijke dame, iemand als Agatha Christies Miss Marple. Zij deelde met ons haar inzichten over opvoeding, die diep geworteld waren in de antroposofie.
Nooit hebben we Audrey een klacht horen uiten over het feit dat in de antroposofische ‘hoofdkwartieren’ haar werk en inzichten niet werden begrepen, werden genegeerd en niet zelden zelfs tegengewerkt. Maar zoals zo vaak, kruipt het bloed waar het niet gaan kan, zo ook nu werd The Extra Lesson opgepakt in de verre periferie: Australië, Nieuw Zeeland en Amerika. De nood van de kinderen maakte dat overal leraren leerden begrijpen dat Audrey een flink aantal antwoorden op hun vragen had gevonden. In Nederland was het Lia Breman, die namens een kleine groep remedial teachers aan vrijescholen, Audrey uitnodigde voor het geven van een workshop. Enkele jaren achter elkaar kwam Audrey om met deze groep te werken. Tenslotte werd er in Australië, de VS en in Nederland opleidingen gestart voor remedial teachers aan vrijescholen. Zulke opleidingen zijn nu ook in Brazilië, Duitsland, Hongarije, Spanje. Andere groepen zoals in Finland, Taiwan, Thailand, Japan, Israël en India verdiepen zich in het Extra Lesson concept.

Sinds enkele jaren valt het werk van remedial teachers aan vrijescholen onder de verantwoordelijkheid van de Pedagogische Sectie aan het Goetheanum. We zijn Christof Wiechert en zijn medewerkers in Dornach dankbaar voor de warme samenwerking. Tot die tijd bemoeide de Pedagogische Sectie zich amper met leerproblematiek en behoorde deze tak van werk onder de Medische Sectie, de Heilpedagogie. Audrey benadrukte steeds weer dat in de remedial teaching wij meestal te maken hebben met normaal intelligente kinderen, bij wie een achterstand is opgetreden in de ontwikkeling van de eerste zeven jaren (de motorische en zintuigontwikkeling). Dit is het gevolg van wereldkarma, de cultuur van onze tijden. Dit is anders dan de individueel-specifieke constitutionele problematiek bij kinderen.

Bij een van onze bijeenkomsten raadde Audrey aan om bij alle conferenties over The Extra Lesson een spreuk van Rudolf Steiner te gebruiken, waardoor onderstreept wordt dat de Extra Lesson een wereld beweging is binnen de wereld-schoolbeweging van vrijescholen.

Through the wide world
There lives and moves
The real human being
While in the inner most core of the human being
the mirror image of the world is living.
The I unites the two
And thus fulfils
The meaning of existence.

from: Rudolf Steiner's Verses & Meditations

Im Weltenall
Webet des Menschen Wesenheit
Im Menschenkern
Waltet der Welten Spiegelbild.
Das Ich verbindet beide
Und schaffet so
Das Daseins wahren Sinn.

uit Rudolf Steiner: Wahrspuchworte (GA 40)

In het wereld-al
Weeft het wezen van de mens.
In de kern van de mens
Werkt het spiegelbeeld
Van heel de schepping.
Het IK verbindt de twee
En schept aldus
De ware zin van het bestaan.

vertaling: Henk van Oort

Moge het werk wat zij in dit leven heeft achtergelaten, verder ontwikkeld worden, ten bate van de kinderen van nu en van toekomstige tijden. We hopen dat zij als 'beschermvrouwe' ieder die zich serieus met de Extra Lesson verbinden wil zal bijstaan.