zaterdag 16 april 2011

Lemniscaat Schildering - klas 2 (groep 4)

Tussen alle theorie van Karl König (zie vorige bijdragen) even een voorbeeld uit de praktijk:

Een tweede klas (groep 4) maakte een week lang elke morgen de Lemniscaat Schildering met geel, blauw en rood (zie: De Extra Les - blz.190). Dat is al met al nog geen 20 minuten werk. De kleuren blauw, geel en rood zijn een archetypisch beeld voor de drie zielekwaliteiten denken, voelen en willen. Het oefenen van de lemniscaat bewerkstelligt harmonie. De kleuren blauw (links) en rood (rechts) hangen samen met de kleurvoorkeur van het linker en rechter oog (zie De Extra Les blz.69 en een eerdere bijdrage -klik hier). Bij het schilderen oefent het kind ook nog het kruisen van de verticale middenlijn, iets wat normaliter hoort bij het einde van de motorisch/neurologische ontwikkeling van de eerste zeven jaar, maar waar tegenwoordig veel kinderen een zwakte vertonen, die zich o.a. zichtbaar wordt in de moeite om de ogen te focussen of met de oog-volgbeweging de middenlijn te kruisen, waardoor vergissingen en omkeringen (rotaties) van letters en cijfers kunnen ontstaan. Bij het jonge kind is dat een normaal fenomeen dat behoort bij die ontwikkelingsfase, kinderen na het zevende jaar zouden deze fase moeten hebben afgerond.
Op de derde dag mochten de kinderen zelf een kleur kiezen voor achtergrond, om de schildering af te maken. De schildering kan makkelijk met een klas worden gedaan, maar natuurlijk ook in individuele sessies worden aangeboden.
De foto's en de korte video geven een kleine impressie.






















donderdag 7 april 2011

Hoofdstuk 4: De ontwikkeling van de drie hogere zintuigen - deel 1

Karl König (klik voor website)

Basisbeschouwingen over woordzin en denkzin door Scheler, Binswanger en Rudolf Steiner

Als men werkelijk moedig wil ingaan op de vraag, hoe de menselijke geest zich in de loop van de eerste kinderjaren ontwikkelt, stuit men meteen op een groot probleem. Het is namelijk een van die grote vragen, die een afgebakend terrein vormen en het denken hierover vereist inderdaad veel moed.
Dit probleem is vervat in het wonder, dat eeuwig nieuw zal blijven en dat zich bij het begin van het tweede levensjaar bij ieder kind voltrekt. Het gesproken woord wordt niet alleen gehoord, maar het is ook tot een teken geworden, dat begrepen wordt. Dit treedt reeds op, lang voordat het kind heeft leren denken! Het verstand werkt dus al, voordat de noodzakelijke vermogens zich hebben ontwikkeld. Dat is een wonder, dat alleen maar de filosofisch ongeschoolde psychologen niet als zodanig imponeert. En toch is het een van de moeilijkste vragen in de kinderpsychologie, hoe het mogelijk is, dat op zo'n prille leeftijd het begrip voor de bedoeling van het woord al voorhanden is.
William Stern heeft in zijn grondleggende onderzoeken naar de ontwikkeling van de taal van het kind attent gemaakt op een heel belangrijke stelregel, die hij als volgt formuleert: 'Uit de ontelbare woorden van de omgangstaal die het kind voortdurend om zich heen hoort, kiest zijn geest er onbewust enkele uit, terwijl hij de rest aan zich voorbij laat gaan. De meeste van deze uitgekozen woorden kan het begrijpen, enkele kan het al zeggen. Dat er minder van deze woorden gesproken dan begrepen kunnen worden is weliswaar een eigenaardigheid die zich door de jaren heen tot in de volwassen leeftijd voortzet, maar in de eerste maanden van het leren spreken is dit toch het meest opvallend'.
Daarmee wijst Stern op de drempel, die tussen het horen en het begrijpen van het gesproken woord ligt. In de loop van het eerste levensjaar hoort het kind een groot aantal woorden en zinnen, die het nog niet als zelfstandige eenheden kan opnemen, omdat ze nog een deel vormen van de 'belevenislandschappen', waarover we in het tweede deel van dit boek spraken. Pas tegen het einde van het eerste jaar en in het begin van het tweede jaar krijgt het woord in het bewustzijnsgebied van het kind symboolkracht en betekenis.
Deze eerste woorden, of liever gezegd samenstellingen van lettergrepen, zijn nog geen echte woorden met een bepaalde betekenis, ze zijn alleen nog maar een uitdrukking voor wat het kind te kennen wil geven. De opeenvolgende lettergrepen zijn meestal een weergave van bepaalde geluiden, zoals 'plats-plats' voor het baden, 'woef woef' voor de hond, 'hap hap' voor het eten en nog vele dergelijke klanken.
Het kind verbindt hier bepaalde gevoelswaarden mee. Ook kan het b.v. al wel op de klok wijzen, als het 'tik tak' zegt, maar het bedoelt daarbij toch nog niet de naam van het voorwerp.
Zo lang de periode duurt dat de zinnen maar uit één woord bestaan of uit een samenstelling van lettergrepen, dus zo ongeveer tot het midden van het tweede jaar, dient het gesprokene alleen nog maar als uitdrukking of als aanduiding van een voorwerp of een gebeurtenis.
Toch treedt hier al iets op, waar men nauwkeurig op moet letten, omdat het een soort begin is van het juiste woordbegrip. Wat namelijk gesproken wordt, wordt als taal beleefd, en onderscheidt zich daardoor van alle andere geluiden, die voortgebracht worden. Dat is de eerste drempel, die tot een verder begrip van het gesproken woord zal leiden. De tweede drempel wordt echter pas overschreden, als het kind uit de periode van het 'zeggen' in die van het 'benoemen' over gaat.

Als het kind er met achttien maanden plezier in krijgt, om naar de namen van de dingen te vragen, ze dan zelf uit te spreken en te gebruiken, dan ontstaat ook het woordbegrip en nu begint de taal zelf een rol te spelen.
Husserl en later ook Scheler hebben al op deze fundamentele differentiatie gewezen. Vooral Scheler heeft veel moeite gedaan, om dit duidelijk te maken. Hij schrijft b.v.: 'Tussen het zich alleen maar uitdrukken en de werkelijke taal vertonen de verschijnselen een absolute kloof. Alles wat als 'geluid' overkomt, zij het als toon, klank of geruis, bergt al een waarneming in zich van iets wat boven de zintuiglijke waarneming uitgaat en zich door een geluid kenbaar wil maken. Een 'geluid' is dus iets heel anders dan een toon, een klank of een geruis of een zogenaamde associatie met een bepaald voorwerp. Maar toch hoort het 'geluid' nog thuis in de sfeer van het zich alleen willen uitdrukken. Ook het allerprimitiefste woord is een wereld, die zich hiervan onderscheidt. Het volledig nieuwe, dat in het woord te voorschijn treedt, is het feit, dat het in eerste instantie zelf in verbinding treedt met iets in de buitenwereld, in tegenstelling tot het zich alleen maar uiten dat op iets terugwijst, dat al gebeurd is. Het woord 'bedoelt' iets, dat niets te maken heeft met het geluid, het gevoel, de gedachte of de voorstelling die er óók in leeft. In het woord drukt zich het verlangen uit naar iets dat op zichzelf staat. Het is een enkelvoudig in zichzelf gesloten geheel, waaraan pas de daarop volgende analyse (van de philoloog of psycholoog) een klinkende en zintuiglijke kant onderscheidt (de woord vorm en de woord zin)'. Schelers uiteenzettingen citeer ik daarom zo uitvoerig, omdat ze op het zelfde doelen als waarop Rudolf Steiner wijst. In de toekomst kan dit van fundamentele betekenis worden voor het begrijpen van het mensenwezen. Het is van grote betekenis, dat Scheler zich met het probleem van het begrijpen en het spreken op deze wijze uiteenzet in een verhandeling, die hij 'De mens als idee' noemt.

Binswanger heeft later eens geprobeerd, om deze vragen te benaderen vanuit de gezichtshoek van de neuroloog en de psychiater. Zijn verhandeling over 'Het probleem van spreken en denkende' leidt hij met de volgende zinnen in: 'Aan het probleem van het spreken en denken ligt vanaf het eenvoudige zinvol uitgesproken of geschreven woord tot het eigenlijke gesprek steeds hetzelfde verschijnsel ten grondslag, dat we met Husserl de betekenisvolle uitdrukking willen noemen. Analyseren wij dit verschijnsel, dan kunnen we in de eerste plaats een fysieke component onderscheiden, die zich in geluid of schrifttekens openbaart. In de tweede plaats volgen de psychische belevenissen, waarmee de mens zin of betekenis aan deze tekens toekent. In de derde plaats volgt dan de ideale logische betekenis door middel waarvan de uitdrukking zich met iets concreets verbindt, iets 'bedoelt'.'
Hoewel veel van deze formulering niet correct en te algemeen is, brengt het wijzen op de drie gebieden, die we als fysiek, psychisch en logisch kunnen benoemen, heel duidelijk tot uitdrukking, dat de taal alleen maar mag worden verklaard vanuit een eenheid, die de synthese is van lichaam, ziel en geest. Daaruit volgt dan echter ook, dat het begrijpen van het gesprokene eveneens drievoudig is. Of ik iets lees dat geschreven staat, iets hoor dat gesproken wordt of iets begrijp, dat met gebaren wordt aangeduid, het gaat in al deze gevallen niet alleen om een werkzaamheid van lichaam en ziel. Als dat wel zo zou zijn, dan zou de taal nooit een middel tot wederzijds begrip kunnen zijn.
Het reeds genoemde wonder, dat bij het kleine kind een eerste begrip voor het gehoorde woord begint te dagen, heeft als voorwaarde, dat juist het geestelijk deel van het kinderlijke mensenwezen deelneemt aan het proces van opname en dat al op prille leeftijd een drempel overschreden wordt, zodat door begrip een geluid een echt woord kan worden.

Hoe zou het anders mogelijk zijn, dat het kleine kind, blijkbaar zonder de minste moeilijkheid, de verborgen betekenis van een woord onmiddellijk begrijpt? Scheler en Husserl hebben geprobeerd om te wijzen op het werken van de geest, dat hieraan ten grondslag ligt, maar ondanks de meest nauwkeurige observatie van de verschijnselen hebben ze dit werken toch niet kunnen ontraadselen. Aan Rudolf Steiner is het pas gelukt om op dit vraagstuk een sluitend antwoord te geven door het poneren van oen nieuwe leer inzake de zintuigen.
Sinds 1909 had hij reeds geprobeerd duidelijk te maken, dat het begrijpen van een gesproken woord niet tot het gebied van de kennis moet worden gerekend, maar dat dit in het gebied van de zintuigen thuis hoort. Op dezelfde wijze berust ook het horen van het gesproken woord op de werking van een erbij behorend zintuig. Dit laatstgenoemde noemt hij de taal of woordzin, en het eerste de begrips of denkzin. In de eerste uiteenzettingen over de leer der zintuigen lezen we: 'En zo kunnen we over het volgende zintuig spreken. We kunnen het vinden, als we ontdekken, dat de mens ook nog een mogelijkheid tot waarnemen heeft, die niets met oordelen te maken heeft. Op deze wijze nemen we waar, als we door middel van de taal contact met onze medemensen krijgen. Aan dit waarnemen ligt in werkelijkheid een zintuig ten grondslag, dat we de taal zin kunnen noemen. Voordat het kind leert oordelen, leert het de taal'.
En verder: 'Door de begripszin krijgt de mens de mogelijkheid een begrip dat niet door een klank vergezeld wordt door zijn waarneming te begrijpen. Als we willen oordelen, moeten we begrippen hebben. Als de ziel in aktie wil komen, moet ze eerst het begrip kunnen waarnemen. Daarvoor heeft ze de begripszin nodig. Deze is evenals de reuk- of de smaakzin een op zichzelf staand zintuig'.
Het gaat hier dus om een fundamenteel nieuwe gedachte, die onze tot nu toe bestaande meningen over de ontwikkeling van de menselijke geest in totaal ongebruikelijke banen leidt. Daardoor zullen niet alleen een groot aantal bestaande problemen kunnen worden opgelost, maar gelijktijdig duiken weer geheel nieuwe vragen op, die tot nu toe nog niet aan de orde waren.
In zijn boek 'Von Seelenrätseln' zet Rudolf Steiner zich zeer grondig uiteen met de psychologie van Franz Brentano en hij voegt er dan nog een speciaal hoofdstuk aan toe met de titel: 'Ober die wirkliche Grundlage der intentionalen Beziehung'. Hierin ontwikkelt hij dan belangrijke aspecten van zijn zintuigleer en de volgende passage is voor onze uiteenzettingen bijzonder belangrijk: 'Men meent b.v. dat men bij het horen van een woord alleen maar het 'gehoor' als 'zintuig' kan beschouwen en dat alles, wat daarbij komt aan een niet zintuiglijke innerlijke werkzaamheid is toe te schrijven. Maar zo ligt de zaak niet. Bij het horen van woorden en de begripsmatige gedachten daarover moet nog een derde factor worden beschouwd. En ieder lid van deze drievoudige werkzaamheid moet op zichzelf worden beschouwd, als we dit op een juiste wetenschappelijke wijze willen aanpakken. Het 'horen' is een actief gebeuren, maar het is op zichzelf evenmin een 'vernemen van woorden', als het 'tasten' een 'zien' is.
En zoals het juist is om de zintuigen 'tasten' en 'zien' van elkaar te onderscheiden, zo moet dat ook het geval zijn met het 'horen' en 'het vernemen van woorden' en tenslotte 'het registreren van gedachten'. Als men 'het registreren van gedachten' niet scherp onderscheidt van het actieve denken zelf en het zintuig karakter van het eerstgenoemde niet onderkent, leidt dit tot een gebrekkige psychologie en kennistheorie. Men begaat deze fout omdat het orgaan voor 'het vernemen van woorden' en 'het registreren van gedachten' uiterlijk niet zo is waar te nemen als het oor voor het 'horen'. In werkelijkheid zijn deze organen, evenals het oor, aanwezig'.
In deze beschouwing van Rudolf Steiner wordt hetgeen we aan de hand van een uiteenzetting van Binswanger hebben beschreven, pas in het juiste licht geplaatst. Want wat we daar als een fysiek teken, als een psychisch beleven en als een logische betekenis beschreven, zijn in de grond zintuiglijke ervaringen, die zich in drie verschillende zintuiggebieden voltrekken. Het fysieke teken komt tot stand door middel van het oor (het gehoorde woord) of het oog (het gelezen woord). Het psychische beleven is 'het vernemen van de woorden' en de logische betekenis 'het registreren van gedachten'. Het is begrijpelijk dat de formuleringen van Rudolf Steiner een uitdaging vormen op het terrein van de psychologie en filosofie. Ze betekenen een volledig nieuwe impuls in de geschiedenis van de taalfilosofie en taalpsychologie, en er zullen veel kritische onderzoeken nodig zijn om deze geweldige omwenteling recht te doen wedervaren.
In de eerste plaats zal de zintuigfysiologie nieuwe wegen moeten betreden en de opvattingen over de geestelijke ontplooiing van het kind volledig moeten worden herzien. In de volgende uiteenzettingen volgt een eerste poging in deze richting.


De geleidelijke vorming van de woordzin en het ontwaken daarvan bij het kind
Het langzamerhand ontwikkelen van de denkzin Helen Kellers 'licht' breekt door


Er kan nauwelijks twijfel over bestaan, dat bij een enigszins normaal verlopende ontwikkeling de woordzin (het vernemen van het gesproken woord) en de denkzin (het registreren van begrippen) al in de eerste twee levensjaren actief worden. Want aan het einde van het eerste jaar begint het kind al met begrip de eerste zinnetjes van één woord te gebruiken en gedeeltelijk begrijpt het ook al het tot hem gesproken woord.
Aan het einde van het tweede jaar, als het zinnetjes van twee en drie woorden gaat zeggen, kent het al een groot aantal woorden en kan ze naar hun betekenis gebruiken. Het woord is dan naar vorm en betekenis een duurzaam bezit geworden. Doordat de woord en denkzin in hem ontwaakten kon het kind zich de eerste grondslagen van de taal eigen maken.
Als men een eerste begrip van deze zintuigen wil krijgen, zal het nodig zijn hun ontwikkeling te bestuderen in samenhang met de ontwikkeling van het spreken van het kleine kind. Deze nauwe samenhang blijkt uit het feit, dat het pasgeboren kind nog niet in het bezit is van de woord en denkzin. Beide zijn wel in aanleg aanwezig, maar het spreken moet zich ontwikkelen om deze aanleg tot een vermogen te doen uitgroeien.
In het tweede hoofdstuk van dit boek werd er al op gewezen, dat het eerste levensjaar al van grote betekenis is voor de ontwikkeling van de taal. Er werd gezegd, dat deze met de eerste schreeuw begint en dat de zuigeling daarna allerlei verschillende geluiden maakt. Hij schreeuwt, kraait, gorgelt en kirt en aan het eind van de eerste maand kunnen de meeste moeders de verschillende klanken en geluiden 'begrijpen'.
Een nauwkeurig observeerder als Valentine schrijft b.v.: 'Aan het einde van de eerste maand kon ik drie verschillende geluidstypen onderscheiden. In de eerste plaats de schreeuw die wilde vertellen, dat het kind honger had. Deze is onrustig, hard en wordt telkens luider, totdat het na een laatste harde schreeuw plotseling stil wordt. In de tweede plaats de schreeuw, die vertelt, dat het kind pijn heeft. Deze is nog veel luider en houdt langer aan. En in de derde plaats een tevreden gekir, dat bij de drie geobserveerde kinderen heel verschillend was'.
De schreeuw is alleen nog maar een uitdrukking van welbehagen of onlust en heeft nauwelijks iets met de omringende sprekende wereld te maken. Maar in de tweede en derde maand begint dit te komen. Daarover zegt Valentine: 'Als vader of moeder tegen het kind praatten, kwam er als antwoord een soort gezoem. Bij Y. kwam dit voor het eerst op de 28e dag, bij B. op de 32e en bij A. op de 49e dag. Op dit moment kreeg de ontwikkeling van de taal al een sociaal element'.
Valentine wijst er op, dat vele onderzoekers dit 'antwoorden' van de zuigeling later laten beginnen, vooral als men de kinderen niet in hun eigen omgeving observeerde. De meesten komen echter wel tot de conclusie, dat het in het midden of tegen het einde van de tweede maand begint.
Er ontstaat nu voor het eerst met begrip een reactie van de zuigeling op de woorden, die men tot hem richt. Hij 'beantwoordt' het spreken van een ander met een eigen geluid, dat hij met hetzelfde orgaan te voorschijn brengt als degene, die hij eigenlijk wil nadoen. Daarin ligt een eerste begrip opgesloten van de hoedanigheid van het spreken.
In de loop van de derde maand worden de geluiden en klanken, die het kind laat horen van een grote verscheidenheid en men kan er al bepaalde klinkers en medeklinkers in onderscheiden. Valentine schrijft: 'Het was heel duidelijk, dat het kind in dit stadium, waarin het een veelvoud van klanken produceerde, waarvan vele voor ons niet waren uit te spreken, daarin volkomen onafhankelijk was van wat het hoorde'. Dit is een belangrijke constatering, omdat daarmee gezegd wordt, dat het gehoor van het kind op deze leeftijd nog niet in samenhang werkt met het strottenhoofd en de andere spraakorganen. Met de oren hoort het kind en onafhankelijk daarvan wordt met het strottenhoofd en de in ontwikkeling zijnde andere spraakorganen iets tot uitdrukking gebracht. Deze beide hoedanigheden hebben nog geen intentionele betrekkingen tot elkaar. Alleen een mens, die de zuigeling direct toespreekt, kan diens spraakwerktuigen in actie brengen.
Ongeveer vanaf de vierde maand begint het kleine kind echter klanken en geluiden te imiteren en steeds weer te herhalen. Zo lang het kind wakker is, is het daar bijna doorlopend mee bezig. Ongeveer in de zesde maand begint het dagelijks 'bewust' een klank die het hoort, na te bootsen. Nu is het kleine kind zo ver, dat oor en spraakorganen als een functionele eenheid samenwerken. Dat is een belangrijk feit, want nu kan het de klanken van de moedertaal brabbelend tot uitdrukking brengen.
C. W. Valentine beschrijft een heel opvallend verschijnsel, dat hij bij zijn kinderen opmerkt. Duizenden andere vaders en moeders hebben datzelfde ervaren, maar hebben er geen bijzondere aandacht aan gewijd. Hij wijst er namelijk op, dat de geluiden, die willekeurig worden nagebootst, alleen maar fluisterend worden gezegd. Hij zegt: 'Deze willekeurige nabootsingen waren heel opvallend anders dan het spontane en als weerklank geldend gebrabbel; ze werden zacht gefluisterd'. Dit treedt ongeveer op in de achtste tot de negende maand.
Ook Preyer schrijft dit over zijn kind, hoewel het hier weliswaar pas in de tiende en elfde maand optreedt. Hij zegt: 'Als ik het kind iets voor zei, keek het oplettend naar mijn lippen en probeerde de woorden na te zeggen. Meestal kwam er echter iets anders te voorschijn, of het bewoog zijn lippen, zonder dat er een klank werd gehoord'.
Bij deze beschrijving wordt duidelijk, waarom er alleen maar een zacht fluisteren of een beweging van de lippen te voorschijn komt. Het kind kijkt namelijk naar de beweging van de mond van de volwassene en bootst die na en niet de klank. Het kan namelijk wel onbewust hardop brabbelen en klinkende geluiden nabootsen, maar als het dat bewust wil herhalen gebeurt dat in de eerste plaats door het kijken naar de beweging van de mond, dus door een samenspel van het oog en zijn eigen motorische impulsen.
Tegen het einde van het eerste jaar treedt er dan een belangrijke nieuwe fase op in het ontwikkelingsproces. Preyer probeert dit te beschrijven, door er op te wijzen, dat het kind nu niet alleen reageert op tonen, geluiden en klanken, maar dat het b.v. bij het noemen van zijn naam zijn hoofdje in de richting draait, van waaruit het gesprokene tot hem komt. Bij iedere nog niet eerder gehoorde klank gaan in verbazing ogen en mond wijd open. Het kind van Preyer werd zo ver gebracht om 'een handje te geven', nadat dit dikwijls werd gevraagd, terwijl men dan tegelijkertijd zijn hand uitstak. Hiermee wordt een eerste stadium van een woord geheugen openbaar.
De meeste overige onderzoekers zijn het ook eens met het feit, dat tegen het einde van het eerste jaar enkele woorden worden begrepen en de daarbij behorende bewegingen gemaakt worden. Zo, kijkt Valentine's kind Y. naar de grond als het woord 'poesje' wordt gezegd, om het daar te zoeken. Bij het woord 'vogeltje' kijkt het naar het behang, waar vogels op afgebeeld staan. Het begreep ook de woorden 'fles', 'mond', 'dag zwaaien' en nog enkele andere en maakte de daarbij behorende karakteristieke bewegingen.
W. Stern maakt de volgende aantekening over zijn kind Eva als het twaalf en dertien maanden is 50: 'Men verbaast zich steeds weer, hoe snel de ontwikkeling verloopt. Op deze leeftijd is het nauwelijks bij te houden. Vandaag begrijpt het kind de betekenis van een woord een beetje, morgen al iets meer, overmorgen helemaal ja, opeens merken we, dat het kind begrijpt, wat wij bedoelen'.
Op dezelfde wijze zegt Preyer: 'De belangrijkste vooruitgang bestaat in het nu ontwaakte begrip voor de gesproken woorden, dat plotseling te voorschijn komt. Het was nu niet meer nodig om de vraag 'hoe groot is het kind' te herhalen en daarbij zijn armpjes omhoog te houden, maar als het alleen al 'boe groot', of 'groot' of zelfs 'oo' hoorde, maakte het zelf al de beweging'.
Als we nu willen proberen om de details van de taalontwikkeling in het eerste jaar in verbinding met de woord en denkzin te interpreteren, kunnen we dit heel consequent doen.
De eerste geluiden die het kind maakt zijn volkomen spontaan en slechts een uitdrukking voor eigen belevenissen.
In de tweede maand kan er een soort zoemen worden gehoord, als men het kind toespreekt; het 'antwoordt' dan en wordt zich hierdoor vaag bewust van zijn eigen bewegingen van de mond. Dat is een zintuiglijke waarneming, die nog thuis hoort in de gevoelssfeer van de bewegingen, maar zich concentreert op het gebied van de mond.
In de derde maand worden de spontane geluiden en klanken veelvuldiger en vanaf de vierde maand begint het gehoorde geluiden te imiteren. Dit laatste neemt in de loop van de volgende maanden steeds toe, zonder dat er tot de zevende of achtste maand een echt nieuwe impuls aan toegevoegd wordt.
Dan begint een eerste poging tot een willekeurige nabootsing van woorden en geluiden, die vooral tot stand komt door het samenspel van ogen en lippen en wel een beetje lijkt op het liplezen van doofstommen, dat hierin ook zijn oorsprong vindt. Hierbij gaat het om een combinatie van het zien als een werking van het zintuig en een gevoel voor de beweging, dat resulteert in de beweging van de mond. Het gebied van lippen en mond wordt een bewust terrein en dit kan men beschouwen als een volgende stap in het proces van responderen.

Tegen het einde van het eerste jaar, zo ongeveer in de negende maand, begint het kind de dingen vaag aan te duiden met een woord. Veel schrijvers spreken dan al van een 'woordbegrip'. Daar is echter nog geen sprake van, want al deze 'begrepen' woorden hangen nauw samen met bewegingen, die het kind nabootst bij het horen van een steeds weer herhaald klankbeeld (zie de genoemde voorbeelden). Deze klankbeelden worden wel herinnerd, maar niet begrepen. De herinnering geeft het kind de mogelijkheid een klankbeeld als een hoorbaar teken te ervaren en in verbinding te brengen met de gebaren, gevoelens, acties en dingen die er bij horen. Als een kind (de kleine Eva Stern) met dertien maanden het woord 'pop' voor haar pop en voor afbeeldingen van kinderen gebruikt, is dat een herkennen van samenhangen, die het al eerder vaststelde. Voor het kind zijn dat nog geenszins identificaties, die als 'naam' optreden, maar het gaat alleen om de mogelijkheid, dat het kind zich geluiden en woorden, die het zelf uitkiest, kan herinneren en herkennen.
Men moet hier niet in de fout vallen, dit als een vorm van kennen te beschouwen. Het is eenvoudig een herkennen, maar niet het begrijpen van een woord en zijn inhoud. Toch is dit een nieuwe belangrijke mijlpaal in het ontwikkelingsproces.
Wie vertrouwd is met onderwijs en opvoeding van dove kinderen, weet, dat het zeer moeilijk is en soms bijna onmogelijk om het slapende woordgeheugen van deze kinderen te doen ontwaken. Relatief snel leren ze om klanken en geluiden te horen en te onderscheiden, maar een van de grootste handicaps voor het verkrijgen van een enigszins normale omgangstaal vormt het niet kunnen identificeren, overwegen en herinneren van woorden. Het kind, dat kan horen leert dit plotseling, van de ene dag op de andere, ongeveer omstreeks de tijd, dat het zich de verticale houding veroverd heeft, verschilt van al het overige dat het hoort. Het woord is nu een op zichzelf staand wezen geworden en wordt in de wieg van de woordzin gelegd.
In de volgende zes maanden wordt deze nieuw verworven woord of taalzin onafgebroken geoefend en toegepast. Niet, dat er nu veel nieuwe woorden en klanken bijkomen, maar het is meer zo, dat het kind zich nu bezig houdt met al die woorden die zo plotseling als iets nieuws op hem afkwamen. In deze periode komen er daardoor opvallend weinig nieuwe woorden bij.
In deze tijd ontwikkelt zich ook nog een speciale eigenschap, die daarom voor onze onderzoekingen belangrijk is, omdat ze te maken heeft met de ontwaakte taalzin. Valentine beschrijft: 'Ik zei al dat bij twee van de door mij geobserveerde kinderen vóór het einde van het eerste levensjaar maar twee voorbeelden van echte gebarentaal optraden. Het is bekend dat doofstommen, ter vervanging van de gesproken taal, een uitgebreide gebarentaal ontwikkelen. Een ervaren doofstommenleraar vertelde mij, dat het liplezen en de pogingen om te spreken bij doofstomme kinderen wordt tegengehouden, omdat ze geen afstand willen doen van de gebarentaal. Ook zijn er kinderen, die zich aan de gebarentaal hielden, omdat de ontwikkeling van het spreken te langzaam ging [...] Bij de 'Dionne vijfling' b.v. waren de gebaren bijzonder uitdrukkingsvol en verschillend. Deze kinderen begonnen ook heel laat te spreken'.
Valentine voert dan nog veel voorbeelden aan, die aantonen, hoe de klank en gebarentaal elkaar na het eerste jaar afwisselend kunnen vervangen.
Daarbij is het interessant, om de volgende woorden van Rudolf Steiner aan te halen: 'Men moet in aanmerking nemen, dat de gehoorde klank niet het enige is, waardoor het innerlijk van de mens zich door middel van de taal openbaart. Het gebaar, de mimiek, elke fysieke uitdrukking voert tenslotte terug naar een gebied, dat ook tot de taalzin moet worden gerekend, evenals de inhoud van de hoorbare klank'. Hiermee wordt een bevestiging gegeven van het feit, dat de echte gebarentaal pas na de geboorte van de taalzin begint op te treden.
Ook alle eenlettergrepige geluiden, die het kind nu uit, zijn immers geen woorden maar klankgebaren die steeds herhaald worden als nabootsing van gehoorde geluiden of voorgezegde klanken. Nu wordt de herinnering van geluiden ook steeds sterker en gaat samen met waarnemingen uit andere zintuiggebieden, vooral uit dat van het zien. Prentenboeken kunnen nu worden voorgelezen, want met het grootste plezier worden nu de platen bekeken in samenhang met het verhaal.
Het woord wordt weliswaar nog niet 'begrepen', maar treedt als herinnering op, en wordt zo waargenomen en voorgesteld. Dit is een gevolg van het actief worden van de woordzin als zodanig.
Als het kind nu in de tweede helft van het tweede jaar van alles begint te vragen en het spreken zich in een snel tempo ontwikkelt, als het naar de namen van dingen en wezens begint te vragen en door steeds weer herhalen nieuwe woorden leert, dan lijkt het erop, alsof het denken nu in actie komt. W. Stern zegt: 'Het zo juist geschilderde gebeuren kan men nu zonder twijfel in de ware betekenis van het woord als een denkprestatie beschouwen. Het inzicht dat het kind nu krijgt in de verhouding tussen het woord als teken en naar zijn betekenis is iets principieel anders dan het omgaan zonder meer met geluiden, voorstellingen en hun associaties. En het weten dat ieder ding, wat het ook is, een naam heeft, mag men als een werkelijke, misschien allereerste gedachte van het kind beschouwen'.
Hoewel Stem een volgeling van Franz Brentano en Husserl is, maakt hij hier een van die fatale vergissingen, die tot een niet begrijpen van de denkzin voeren. Het is namelijk in geen enkel opzicht juist, om een tweejarig kind een 'algemene' denkprestatie toe te dichten, in die zin, dat het logisch zou begrijpen, dat ieder ding een eigen naam heeft. Hoewel het kind zich dit wel bewust wordt, komt dit niet voort uit het kennen, maar uit het waarnemen. Want bij de taalzin voegt zich nu de denkzin, waarvan Rudolf Steiner het volgende zegt: 'Er bestaat namelijk ook een onmiddellijke waarneming voor datgene, wat in een begrip tot uiting komt. Men moet hier spreken van een begripszin. Wat de mens in zijn eigen ziel als begrip kan beleven kan hem ook door een wezen, dat vreemd aan hem is, als een openbaring tegemoet komen'.
En dat is het, wat het tweejarige kind nu begint te beleven. De woorden zijn nu poorten en vensters waar doorheen hij een blik werpt in de wereld van de ideeën, die nu waarneembaar voor hem wordt, hoewel het denken er nog niet deel aan kan nemen.
W. Stern wijst er dan nog op, dat met het 'benoemen' de derde wortel van de tendens om te spreken, die hij de intentionele noemt, begint deel te nemen aan het proces. 1
Juist de intentionele betrekkingen treden op tussen de verschillende zintuiggebieden, maar hebben niets te maken met de zieleprocessen, die in verband staan met het denken.
Vanuit een ander gezichtspunt kan het nog duidelijker worden, dat het hier gaat om een eerste ontwaken van de denkzin. In het tweede deel van deze onderzoekingen hebben we ons kort bezig gehouden met een verandering van betekenis, die de woorden in deze ontwikkelingsfase kunnen ondergaan. We maakten er op attent, dat het daarbij geenszins om toeval ging, maar dat de kinderen veel genialer het geheel van de begrippen, die in één idee vervat zijn, kunnen aanvoelen. De volwassene kan dit veel minder goed.
Nu geeft Valentine enige voorbeelden, die hierop slaan, en van elementaire betekenis zijn. Ik geef er de noodzakelijke commentaren bij:
'Met 15 maanden(!) gebruikt E. W. het woord 'deur' voor deuren, tuinhekjes en waterkranen'. Het gaat hier dus om dingen, die zich laten 'openen'. Dat is een veel wijder begrip dan wat de aparte woorden zelf aangeven. Het idee 'openen' wordt door het woord deur aangegeven.
'B. noemt met 19 maanden eerst een mus 'dikkie', vervolgens noemt hij iedere vogel zo en later alle vliegen en spinnen en kleine stofjes die in de lucht vliegen'. Hier is het weer zo, dat de omvattende idee het 'vliegen' is, en dat daarom alles wat vliegt of daartoe in staat is, 'dikkie' wordt genoemd.
'Met 20 maanden zegt B. 'weg', als iets uit zijn gezichtsveld verdwijnt, of als het eten afgelopen is. Later ook, als hij genoeg had gegeten en het bordje met de rest wegschoof'. Uit een passief 'weg' is hier een actief 'weg' ontstaan. De betekenis, die vanaf het begin juist, maar niet begrensd was, is geenszins veranderd.
Een ander kind gebruikt met 17 maanden het woord 'oorein' zoals hij zijn speelgoedtreintje noemde, ook voor enkele honden, die hij achter elkaar heeft gezet. Hier wordt de identiteit van vormen met hetzelfde woord benoemd. Dit kan nog geen denkprestatie worden genoemd, maar de vorm of waarneming die het 'idee' omvat, wordt door het woord weergegeven.
Aan de andere kant zijn er ook veel voorbeelden te geven, waarbij het woordidee te begrensd is geworden, b.v. als het kind het woord stoel alleen voor een bepaalde soort stoelen gebruikt en die van een andere vorm niet als zodanig herkent.
We zouden nog veel meer voorbeelden kunnen geven, maar het gaat hier om het principe dat laat zien, dat de denkzin ongeveer in de achttiende maand een rol begint te spelen.

Evenals de taalzin begint dit tamelijk abrupt op het moment, dat het kind beleeft dat de dingen namen hebben. Omgekeerd zou men ook kunnen zeggen, dat bij het ontwaken van de denkzin ieder ding zijn naam krijgt. Want de betekenis van de woorden ligt hierin, dat ze tot namen worden. De verdere ontwikkeling van de denkzin verloopt echter anders dan bij de taalzin. De laatste consolideerde zich, doordat er geen nieuwe woorden bij kwamen. Bij de ontwikkeling van de denkzin worden er daarentegen in een snel tempo nieuwe woorden bij geleerd, om daarmee zoveel mogelijk beelden van één idee tot uitdrukking te kunnen brengen.
Deze beelden kunnen òf veel omvattender òf veel begrensder zijn dan bij een afgeronde taalontwikkeling mogelijk zou zijn. Maar ze zijn geenszins willekeurig. De omvang van hun inhoud schommelt, enerzijds mee met het kinderlijke zieleleven, dat in wijdheid boven zijn eigenlijk wezen uitgaat, anderzijds met de beperktheid van zijn fysieke bestaan, waarin hij nog maar een klein kind is. Dat drukt zich uit tot in het ontwaken en het hanteren van de denkzin.
Eén van de schokkendste voorbeelden voor het ontwaken van de denkzin is het moment als de zevenjarige Helen Keller plotseling het begrip voor een woord krijgt. Haar lerares, Miss Sullivan, vertelt: 'We gingen het huisje binnen, waar de pomp was. Terwijl ik pompte, liet ik Helen met haar beker het water opvangen. Toen het koude water stroomde en haar beker vulde, spelde ik in Helens vrije hand w-a-t-e-r. Het woord, dat zo onmiddellijk volgde op de sensatie van het koude water dat over haar hand stroomde, scheen haar te schokken. Ze liet de beker vallen en bleef als betoverd staan, terwijl er een nieuw licht in haar gezichtje kwam. Vele keren spelde ze w-a-t-e-r. Toen ging ze op de grond zitten en vroeg naar de naam daarvan, ze wees op de pomp en op het hek en plotseling draaide ze zich om en vroeg mijn naam. Ik spelde 't-e-a-c-h-e-r'. Op hetzelfde ogenblik kwam de kinderjuffrouw met Helens kleine zusje binnen. Helen spelde 'b-a-b-y' en wees op de vrouw. Het was de eerste keer, dat ze zelf een gespeld woord gebruikte, als middel tot communicatie! Op de hele terugweg naar huis was ze heel opgewonden en leerde van ieder ding dat ze aanraakte de naam kennen, zodat haar woordenschat in enkele uren met dertig vermeerderd was. Hier zijn er enkele: door, open, shut, give, go, come en nog veel meer'.
De volgende morgen voegt Miss Sullivan nog iets toe aan de brief die ze op de avond van deze bewuste dag schreef. 'Vanochtend stond Helen op als een stralende fee. Ze rende van het ene ding naar het andere en vroeg steeds naar de naam. Buiten zichzelf van blijdschap kuste ze me. Toen ze gisterenavond naar bed ging zocht ze zelf mijn omarming en kuste mij voor het eerst, zodat ik dacht, dat mijn hart van louter vreugde uit elkaar zou springen'.
Men moet hierbij bedenken, dat de lerares van dit kind, dat doof en blind was, al weken lang de namen van dingen in haar handje schreef. Ze kon ze ook herhalen, maar ze kon ze niet waarnemen, niet begrijpen waarop ze sloegen. Het waren tekens zonder zin. In een ogenblik van wereldwijde betekenis ontwaakte haar denkzin en vanaf dit moment voelde haar geestelijk wezen zich thuis op aarde 60. Evenals Adam kon ze de wezens bij hun naam noemen. Daarom brak er ook 'een nieuw licht' op haar gezicht door, want het licht van de geest was in haar ontwaakt en omgaf haar.
Een dergelijke vreugde overstraalt ook het tweejarige kind, hoewel dat meestal niet zo onmiddellijk en plotseling gebeurt. Het wordt mens op aarde, als het de dingen namen kan geven. Dan wordt het een Adam.

(wordt vervolgd - klik hier)



W.Stern: Psychologie der frühen Kindheit
L.Biswanger: Ausgewählte Vorträge und Aufsätze dl.2
Rudolf Steiner: Geestelijke Leiding van Mens en Mensheid
Rudolf Steiner: Antroposofie, Psychosofie en Pneumatosofie (GA 115)
Rudolf Steiner: Anthroposophy, ein Fragment (GA 45) blz.22
Rudolf Steiner: Von Seelenrätseln (GA )
H.Remplein: Die seelische Entwicklung des Kindes
C.W.Valentine: The Pshychology of early childhood
W.Preyer: Die Seele des Kindes
Fr.Kainz: Psychologie der Sprache, dl.2
Alfred Schmitt: Helen Keller und die Sprache
Zie ook: K.König: Die Geistgestalt Hellen Kellers in ‘Das Seelpflegebeduurftige Kind, 3e jaargang – nr.3, 1956