Aanvankelijk schrijven en lezen in een vrijeschool

Willen we ons een beeld vormen van de methodiek van het aanvankelijke lezen en schrijven op een vrijeschool, dan kunnen we niet anders doen dan eerst de aanwijzingen van Rudolf Steiner bestuderen. Daarvoor is in een eerdere bijdrage op deze weblog een verzameling citaten uit pedagogische voordrachten van Steiner bij elkaar geplaatst. (klik hier)
Maar we moeten ons vanzelfsprekend ook op de hoogte stellen van wat er op het gebied van het onderwijs in lezen en schrijven in de moderne tijd is ontwikkeld.
Rudolf Steiner waarschuwde ons echter, dat we het nooit op een akkoordje mogen gooien met het onware, omdat anders het onwaarachtige via vele kanalen vooral in de methodiek ons onderwijs binnensluipt.

Kijkend naar ‘ons’ aanvankelijk schrijf- en leesonderwijs kunnen we een best aantal knelpunten aanwijzen:

• Het schrijf- en leesonderwijs kan in een vrijeschool erg leerkracht-afhankelijk zijn. De verantwoordelijkheid voor dit hele traject kan zwaar drukken op de schouders van een (beginnende) leerkracht.
• De maatschappelijke situatie is nu anders dan in Steiners tijd. Toen was er nog ruimte voor een gezonde ontwikkeling in de eerste 7 jaren, nu zien we in onze klassen steeds meer kinderen met onrijpe sensomotorische ontwikkeling, wat ontegenzeglijk invloed heeft op het leerproces.
• De kinderen van nu ervaar ik als intellectueel wakkerder dan zo’n 40 jaar geleden. Hoe is dat in vergelijking met de kinderen uit 1919? Zijn de aanwijzingen van toen nu nog bruikbaar?
• We hebben te maken met zorgstructuren, groepsplannen, referentiekaders of dyslexie-protocollen, die voorschrijven waaraan allemaal moet worden voldaan voordat een kind hulp krijgt.

Een aantal jaren geleden tijdens een bijeenkomst op de Dordtse Vrije School raadde een onderwijsinspectrice ons aan om toch vooral vast te houden aan en te gaan staan voor de kwaliteit die het vrijeschool-onderwijs te bieden heeft.  Zij waarschuwde voor de neiging binnen de vrijescholen om zich uit angst alsmaar aan passen aan wat in het onderwijsveld zogenaamd verwacht wordt. ‘Maak helder wat je doet en waarom’, was haar boodschap.

Bij het leren schrijven en lezen hebben we te maken met de samenwerking tussen het oog en het oor: het bij elkaar brengen van visuele en auditieve elementen. Gesproken taal moet worden vastgelegd in zichtbare tekens bij het schrijven, en andersom moeten bij het lezen zichtbare tekens tot klinken worden gebracht. Met het oog en het oor zijn natuurlijk ook allerlei andere zintuigen verbonden, zoals evenwichtszin en eigen-bewegingszin, maar dat moeten we hier nu even buiten beschouwing laten.
In de 2e en 3e voordracht van Menskunde Innerlijk Vernieuwd spreekt Rudolf Steiner expliciet over het zichtbare en het hoorbare en hoe dat alles subtiel in de mens en eveneens tot in kosmische verte het elkaar samenhangt. Het gaat hierbij om een nadere uitwerking van wat Steiner in Algemene Menskunde beschreef als de tweede krachten, die het fundament vormen in de ziel van de mens en die hij daar ‘antipathie en sympathie’ noemt. In vrijeschool-jargon spreekt hij daar over ‘de plastische stroom’ en de ‘muzikale stroom’, het zichtbare en het hoorbare, het visuele en het auditieve.
Kort samengevat zijn de krachten van de incarnerende stroom -de antipathie- het sterkst werkzaam vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling. Het spreken en het muzikale element staan in die jaren nog in dienst van de plastische vorming van het lichaam. Hoewel de taalverwerving in de eerste levensjaren van het kind enorm is, gaan de krachten van de sympathie in het bloed, die samenhangen en met alles wat verbonden is met het spreken, pas rond de tandenwisseling zelfstandig werken.

Anders gezegd: tussen geboorte en tandenwisseling raakt het kind middels de plastische krachtenstroom thuis in de ruimte. Tussen tandenwisseling en puberteit maakt het zich de wereld van het klinkende pas echt eigen. De kleuter beleeft sterk de visueel-ruimtelijk zichtbare wereld, die het vervolgens gaat nabootsen. Het lagerschoolkind moet gaan leren het gesproken woord op te nemen en te volgen. Het moet van nabootser tot navolger worden. Zelfs al aan krachtiger wordende de stem van de tweedeklasser is al te merken dat zich in het spreken de ziel van het kind steeds meer thuis raakt in de wereld van de klanken. Het kind moet successievelijk thuis raken in de wereld van de taal, het auditieve, waar de tijd heerst. Dat proces heeft zelf ook tijd nodig en duurt eigenlijk, evenals als de eerste levensfase, ongeveer zeven jaren.

Zoals we in de aanwijzingen van Rudolf Steiner kunnen vinden, moeten we met schrijven beginnen. Maar wanneer we met dat schrijven willen beginnen worden we tegenwoordig geconfronteerd met het feit dat veel kinderen nog veel fijn-motorische oefening nodig hebben om überhaupt een potlood goed te kunnen hanteren. Dit vormt nog een reden om met vormtekenen te beginnen.
Aansluitend bij de eerste levensfase is dan ook niet zo gek dat het gebruik van de hoofdletters is te prefereren.

1. Als kleuter kennen de kinderen vaak al de hoofdletters (bv. als chocoladeletter; ze ‘schrijven’ er hun naam mee in de kleuterleeftijd)
2. Hoofdletters hebben een sterk beeldkarakter en sluiten aan op het vormtekenen van de rechte en gebogen lijnen.
3. Met het tekenend schrijven van hoofdletters krijgt het kind de gelegenheid om de ontwikkeling van de ruimtelijke oriëntatie uit de eerste zeven jaren te recapituleren in het platte vlak. Het innerlijk bewegen tussen het driedimensionale en het tweedimensionale platte vlak vormt een van de moeilijkheden bij het schrijven en lezen.
4. De hoofdletters hebben dezelfde grootte.

Het schrijven met hoofdletters moet echter niet te lang worden gedaan, dat het als gewoonte te diep inslijpt. Het moet meer tekenen blijven, want we willen niet dat dit als handschrift wordt ‘geautomatiseerd’, waarop kinderen in klas 6 weer terugvallen. Het schrijven met kleine drukletters is sowieso een overbodige stap; het kind heeft de kleine drukletter enkel leren kennen voor het lezen. Daarvoor kunnen ze in tweede instantie geïntroduceerd worden. Begin klas 2 kan meteen met het verbonden schrift worden begonnen.
De kleine drukletters zijn eigenlijk niet geschikt om mee te schrijven. Echt schrijven doe je met het  verbonden schrift. De kennis van de kleine drukletters heb je alleen nodig bij het lezen van boekjes. Het heeft geen zin om daarmee ook het schrijven te oefenen. De kinderen leren ze snel genoeg herkennen in de loop van de 1e klas en de letterherkenning moet je ook wel oefenen, maar het hoort bij het lezen.
Voor het aanleren van een goed handschrift kan meteen aan het begin van de 2e klas het verbonden schrift aangeboden worden. Het astraallichaam is tegen die tijd voldoende geïncarneerd dat een kind zijn polsgewricht flexibel genoeg kan gebruiken. Het probleem met het spiegelen van lettertekens lost zich daarmee in de meeste gevallen ook op.

Een heel belangrijk aspect, dat Rudolf Steiner aanvoert, is dat hij beschrijft dat de visuele en de auditieve waarneming elkaar in het begrijpen ontmoeten in het ritmische gebied van de ademhaling. De zintuigen en de daarbij behorende zenuwbanen spelen alleen een rol bij het waarnemen en bij het transporteren van de uiterlijke zintuigindruk. Pas in het ritme van de ademhaling kan het innerlijk leven van de ziel zich met de uiterlijke door het fysieke lichaam opgenomen indrukken verbinden en de ziel kan tot begrijpen komen. Het lichamelijke proces van het waarnemen vindt in het ritmische proces de brug naar het innerlijk leven van de ziel.
Onder andere daarom heeft de pedagogie als doel van, het kind goed te leren ademen. Daarmee wordt de innerlijke ruimte voor het begrijpen geopend. We weten, dat pas rond het elfde levensjaar de verhouding tussen ademhaling en polsslag (ritme van de bloedsomloop) in een juiste verhouding van 1:4 geraken. Dat wil zeggen dat wanneer het kind ongeveer 11 jaar is, de organisatie, die het visuele waarnemingsproces en het auditieve in het begrip bij elkaar brengt, ook dan pas echt volgroeid is. Daarmee kan men ook de uitspraak plaatsen, die Steiner deed in in de Torquay-cursus: ‘Lezen en schrijven is eigenlijk pas iets voor mensen in een latere leeftijdsfase, zo rond het 11e, 12e jaar.’ Het ritmische middengebied is voor die tijd nog niet rijp genoeg en Steiner geeft juist voor het lezen aan, dat het individuele kind zich in zijn eigen tempo het lezen moeten kunnen eigen maken.

Naast de vele menskundige aanwijzingen van Rudolf Steiner vinden we in de moderne vakliteratuur aspecten en methodische elementen gedetailleerd uitgewerkt, waarmee men rekening moet houden en aandacht moet geven bij het aanvankelijk schrijf- en leesonderwijs. Die vormen een goede aanvulling.
op letterniveau:

• Koppeling van spraakklanken aan lettertekens = klank-teken-koppeling (schrijven en lezen)
• Letterdictee (schrijven)
• Letterherkenning (lezen)
• Verschillen tussen klanken kunnen horen = auditieve discriminatie (schrijven)
• Verschillen tussen letters kunnen zien = visuele discriminatie (lezen)

op woordniveau:

• Analyseren van de klanken waaruit woorden zijn opgebouwd = auditieve analyse (schrijven)
• Analyseren van de letters waaruit woorden zijn opgebouwd = visuele analyse (lezen)
• Analyseren van de klankgroepen (lettergrepen) in een woord = auditieve analyse (schrijven)
• Auditieve synthese, aan elkaar ‘zingen’ van klanken tot een woord (lezen)
• Visuele synthese, herkennen van woordbeelden, analogierijen oefenen, categorieën
• Herkennen van de klankgroepen (lettergrepen) in een woord = visuele analyse (lezen)
• Woorddictee (schrijven)
• Woordrijen (lezen)

op zinsniveau:

• Correct spreken oefenen.
• Bewust verschillende uitgesproken woorden in een zin leren waarnemen.
• Dictee’s en Leesteksten

Wanneer we de aanwijzingen van Rudolf Steiner volgen en als uitgangspunt nemen, dat niet de leerstof maar de ontwikkeling van het kind voorop staat en tegelijkertijd in ons onderwijs meenemen wat daarbij noodzakelijke stappen zijn, dan kunnen we tot een aantal essentiële gezichtspunten komen bij het leren schrijven en lezen aanbieden:

1. Het leren schrijven móét voorafgaan aan het leren lezen. Beslist niet andersom.
2. In aansluiting op ontwikkeling in de eerste zeven jaar en daarop verder bordurend, moeten we eerst met tekenen en schilderen van vormen beginnen, wat we dan verder uitbouwen naar het tekenen en schilderen van letters.
3. De letters worden aangeboden met zinvolle bewegingen (bijvoorbeeld door de vormen te lopen) en met (letter)-beelden uit de zintuiglijke wereld. Dat laatste geldt voor de medeklinkers.
4. Klinkers zijn een expressie van het innerlijk van de mens en vereisen een andere aanpak.
5. De verbinding tussen klank en letterteken moet veelvuldig worden geoefend. Dat heeft aandacht en tijd nodig, vooral voor jongens, zoals uit recent onderzoek is gebleken.
6. Spreken en vertellen vormen een essentieel onderdeel van het schrijf- en leesonderwijs, vooral voor het opbouwen van een rijke woordenschat. Uit onderzoek blijkt dat alleen lezen daarvoor onvoldoende is.
7. We houden rekening mee dat ieder kind eigen tijd heeft voor het leren schrijven/lezen.
8. Het leestempo kan geen doel op zichzelf zijn. De focus moet liggen op het ademen van het kind.
9. Het blijkt dat kinderen voorafgaande aan het schrijven vaak nog fijn-motorische oefening nodig hebben om überhaupt een potlood goed te kunnen hanteren.
10. Om te beginnen is het gebruik van de hoofdletters te prefereren.
11. Tenslotte moet men voorkomen de kinderen banale leesteksten voor te zetten, die tot desinteresse en verveling leiden. Dit mag ook gelden voor teksten bij het begrijpend lezen.

Om alle elementen van het aanvankelijk schrijven en lezen te behandelen en te waarborgen kan de handleiding van een bestaande methode consulteren vanzelfsprekend uitkomst bieden. Daar is niets mis mee. Belangrijk blijft dat leerkrachten voor en met de kinderen ook een opvoedkundig-kunstzinnig proces willen aangaan. Het aanbod en verloop van de lesstof wordt door de leerkracht speciaal voor zijn of haar eigen groep voorbereid en de kinderen hebben daar door hun reacties als vanzelf ook een sturend aandeel in. De ontwikkeling van de kinderen staat centraal en niet de leerstof. Daarmee ziet de uiteindelijke weg van schrijven tot lezen er in ieder klas toch altijd weer anders uit. Een standaardprocedure lijkt dan eigenlijk onmogelijk.
Het is vanzelfsprekend onze taak goed onderwijs te geven, maar laten we vooral wakker blijven voor de uitgangspunten van de vrijeschool-pedagogie. Kinderen komen in grote getale naar onze vrijescholen, niet om op een reguliere manier onderwijs te krijgen. Onderwijsvernieuwing betekent ook niet ,dat men hetzelfde moet doen wat op alle andere scholen ook wordt gedaan. Dat kun je geen vernieuwing noemen, dat is gewoon doen wat anderen doen. Met het concept van de menskunde stevig in het achterhoofd en kijkend naar de kinderen van nu, die door de engelwereld naar onze scholen worden gestuurd, hebben we de opdracht om zelf kunstzinnig en zoveel mogelijk met bewustzijn steeds scheppend onze weg te zoeken. Dat is niet makkelijk, maar het is wel wat de kinderen van ons vragen.

gepubliceerd in:
Lerarenbrieven - blad voor vrijeschoolleraren - Pasen 2018, Jaargang 29-3

Rudolf Steiner over het aanvankelijk schrijven en lezen in de vrijeschool

Opvoedkunst - Methodisch-didaktische aanwijzingen
(GA 294) Slotwoord - Stuttgart 6 september 1919

De leraar moet een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarachtigheid. Een leraar moet diep in zijn innerlijk een waarachtig mens zijn; hij mag het nooit op een akkoordje gooien met het onware, anders zouden we zien hoe het onwaarachtige via vele kanalen, vooral in de methode, ons onderwijs binnensluipt.

Opvoedkunst - methodisch-didaktische aanwijzingen
(GA 294) 1e voordracht - Stuttgart, 21 augustus 1919

Wij lezen, maar de kunst van het lezen heeft zich zoals u weet in de loop van de culturele ontwikkeling gevormd. De vormen van de letters die zijn ontstaan, de verbinding van de lettervormen onderling, dat alles berust op conventie. Als we nu het kind het lezen in de huidige vorm bijbrengen, dan leren we het iets dat voor het wezen van de mens toch geen enkele betekenis heeft - als we tenminste afzien van het feit dat de mens binnen een zeer bepaalde cultuur leeft. Het lezen en schrijven wat u een kind leert berust dus op conventie; het is ontstaan op het fysieke plan.
Iets heel anders is het rekenen. U zult voelen dat de hoofdzaak van het rekenen niet ligt in het vormen van de cijfers, maar in de realiteit die leeft in deze vormen.
We bewegen ons op het gebied van het meest fysieke, wanneer we leren lezen en schrijven;
we bewegen ons op een minder-fysiek gebied bij het rekenen;
en wanneer we een kind iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de ziele-geest of geestziel.

Opvoedkunst - methodisch-didaktische aanwijzingen
(GA 294) 10e voordracht - Stuttgart, 1 september 1919

We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt. We zullen muziek geven en schilderen en tekenen op de manier die we besproken hebben. Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen.
Het is belangrijk dat u de redenen voor deze volgorde inziet, dat u niet eerst begint met lezen en dan gaat schrijven, maar dat u eerst schrijft en dan leest. Schrijven is in zekere zin een proces dat nog van meer leven vervuld is dan lezen. Lezen maakt de mens al heel eenzaam en zondert hem af van de wereld. In het schrijven bootsen we nog vormen van de wereld na, als we vanuit het tekenen gaan schrijven. Drukletters zijn ook al buitengewoon abstract geworden. Natuurlijk zijn ze uit de geschreven letters ontstaan. Daarom laten we ze in het onderwijs ook uit de geschreven letters ontstaan. Het is zeker goed om in ieder geval bij het schrijven de lijn vast te houden die loopt van getekende vormen naar de geschreven letters, zodat de oorspronkelijk getekende vormen voor de kinderen nog merkbaar aanwezig zijn in de letters. Daarmee overwint u het wereldvreemde aan het schrijven. […] Daarom is het zo uitermate belangrijk het schrijven af te leiden uit het tekenen en eerst te leren schrijven en daarna pas te leren lezen.

Praktijk van het lesgeven (Seminarbesprechungen) (GA 295)
1e voordracht over het leerplan - Stuttgart 6 september 1919

Het eerste is dan dat we, als we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof moeten vinden om te vertellen en te laten navertellen. Aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid, en door die te laten navertellen ontwikkelen we het eigenlijke spreken.
[…] Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
Parallel aan dat vertellen en navertellen zullen we de kinderen invoeren in een zekere beeldende vormentaal. We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen. […]
En uit wat we zo bereiken kunnen we de kinderen leren schrijven, zoals we dat in onze didactiek hebben behandeld. […]
Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen, dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een of ander op papier kan zetten van wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig, en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn. Het gaat er veeleer om, dat het kind in het eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn voor de lessen in taal en schrijven.

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311)
2e voordracht - Torquay, 13 augustus 1924)

Dan zijn er mensen die zeggen: Ja, maar de kinderen leren dan pas laat lezen en schrijven. Dat wordt alleen maar gezegd, omdat men vandaag de dag niet weet hoe schadelijk het is wanneer kinderen vroeg leren lezen en schrijven. Het is heel slecht, wanneer je al vroeg kunt schrijven. Lezen en schrijven, zoals dat dat tegenwoordig gaat, is eigenlijk pas iets voor mensen in een latere leeftijdsfase, zo rond het 11e, 12e jaar.  En hoe meer men het geluk heeft om niet eerder helemaal goed te kunnen lezen en schrijven, hoe beter het is voor de latere jaren van het leven. Degene die nog niet zo goed kan schrijven op z’n 14e, 15e jaar -dat kan ik uit eigen ervaring zeggen, omdat ik dat zelf ook nog niet kon op m’n 14e, 15e jaar-, die mist niet zo heel veel voor zijn latere geestelijke ontwikkeling, als zij die al met 7 à 8 jaar goed kunnen lezen en schrijven. Dat zijn dingen, die vooral een leraar goed moet zien. […]
Natuurlijk kan men tegenwoordig niet te werk gaan, zoals het eigenlijk zou moeten, omdat je op school de kinderen ook moet voorbereiden op het openbare leven. Maar men kan toch heel veel bereiken wanneer men van deze dingen weet heeft. Het gaat hierbij om het inzicht.  […]
Voor alles moet men goed weten, erkennen, dat men het leren lezen niet eerder dan het schrijven moet aanleren, want het schrijven, vooral wanneer het uit het schilderend tekenen wordt ontwikkeld, spreekt de gehele mens aan. De vingers zijn erbij betrokken, de lichaamshouding, de hele mens is erbij betrokken. Het lezen spreekt alleen het hoofd aan. En wat alleen maar één deel van het organisme tot activiteit aanzet en andere delen onverschillig laat moet men zo laat mogelijk de kinderen bijbrengen. Het allerbelangrijkste is, dat men eerst de hele mens in beweging brengt, tot activiteit aanzet en daarna pas een deel.

Gezondmakend onderwijs (Die gesunde Entwickelung des Menschwesens) (GA 303)
9e voordracht - Dornach, 31 december 1921

Wanneer het kind naar school komt en ons wordt opgedragen het kind zo snel mogelijk te leren schrijven, kan men in de verleiding komen om het kind de lettervormen [...] zo bij te brengen als ze zijn. Maar ja, deze lettervormen zijn iets waarmee het kind totaal geen verbinding heeft wanneer het begonnen is met tanden wisselen en naar school gaat. […]
Het kind, dat ons op veel manieren in zijn doen een relatie toont met hetgeen dat in vroegere cultuurontwikkelingen bestond, verwacht een verbinding met wat van zijn wil wordt verlangd. We moeten hem niet de abstracte vormen bijbrengen, die bijvoorbeeld de letters hebben gekregen. We moeten het kind, juist wanneer het met het tandenwisseling op school komt, het menselijke op een kunstzinnige manier bijbrengen. […]
Dat is wat het kind instinctief meebrengt als behoefte om vanuit de wil te beleven. Het kind brengt deze kunstzinnige tendensen mee naar school, en men moet rekening houden met deze kunstzinnige tendensen, bijvoorbeeld door een kind, laten we om te beginnen zeggen, zo'n  gebogen lijn te laten lopen (zie tekening). Dan roept men een gevoel op van wat innerlijk beleefd kan worden wanneer men zo rond loopt. Men maakt vervolgens het kind bewust dat het een gebogen lijn op de vloer heeft getekend: C. Daarna kan men deze met de hand namaken.
En dan mag het kind een rechte lijn met een hoek lopen, die ook met de hand kan worden nagebootst: L. Wat met het hele lichaam, met het hele organisme, is gedaan kan men nu makkelijk met de hand nadoen.
En dan gaat men ertoe over woorden te noemen die beginnen met de klank ‘L’. Men komt ertoe om zo'n woord dat de ‘L’ als beginklank heeft, te verbinden met dat wat we door het tekenen van onze L-vorm -niet van de abstracte weergave- hebben gekregen. Op deze manier kan men van de innerlijke ervaring van de beweging komen tot het tekenen van de letters. Je kunt het ook op een andere manier doen.

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis (GA 306)
4e voordracht -  Dornach, 18 april 1923

Wanneer het kind naar school komt, dan komt het met de grootste weerstand tegen het lezen en schrijven, zoals ik dat u gisteren hebt verteld. […] Het kind brengt vormkrachten met zich mee, die uit zijn organisme naar buiten willen. Hiermee heeft het innerlijk gestalte gegeven aan de wonderbaarlijke vormen in de hersenen en in het zenuwstelsel dat daarbij aansluit; hiermee heeft het de prachtige grote-mensen-tanden gevormd. […] En aan deze onbewuste wijsheid van de vormkrachten was het kind onderworpen. Het kind leeft in ruimte en tijd - en nu moet men het kind de betekenis bijbrengen van wat bij het lezen en schrijven voor de dag komt.
Men moet het lezen en schijven zo aanbieden dat het zijn vormkrachten, die tot aan het 7e jaar aan hemzelf hebben gewerkt, nu vrij komen en tot psychische activiteit worden, dat deze vormkrachten actief worden.
Wanneer u een kind niet eerst de letters of zelfs woorden laten schrijven, maar het vanuit de in zijn ziel werkzame vormkrachten iets laten tekenen wat er ongeveer zo uitziet. (er wordt een ‘mond’ getekend). Dan zult u zien, dat het kind zich nog aan iets herinnert dat werkelijk daar is, wat het mijn zijn vormkrachten als heeft begrepen. Het kind zal zeggen: ‘Dat is een mond!’ En dan kunt u het kind vragen: ‘Zeg eens ‘MMMmond.’ Nu laten we het laatste weg en dan zeggen we ‘MMmmm’. En dan zegt u: ‘Laten we dat eens tekenen en dan halen alles weg wat we extra hebben getekend.’ En dan hebben we de letter ‘M’ gekregen.

Gezondmakend onderwijs (Die gesunde Entwickelung des Menschwesens) (GA 303)
9e voordracht - Dornach, 31 december 1921

Er komen dan soms ouders met hun zorg dat hun kind van acht nog steeds niet goed kan schrijven. Dan moet men die ouders vertellen dat dit voor het kind een geluk is, omdat de kunst van het schrijven op deze manier meer met het wezen van het kind verweven wordt; dat het op de juiste leeftijd tot schrijven komt en op een meer menselijke manier, dan wanneer er iets heel vreemds aan het kind wordt aangeboden, wat weliswaar het resultaat is van de menselijke cultuurontwikkeling maar waarmee het kind zeker geen innerlijke verbinding heeft, tenzij iemand die innerlijke relatie voor hem legt. Natuurlijk moeten we de kinderen steeds verder onderwijzen; maar we moeten dat op een menselijke manier doen.

Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst
(Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst) (GA 305)
5e voordracht - Oxford 21 augustus 1922

Wanneer men bekijkt wat men tegenwoordig gebruikt als letters voor het lezen en schrijven, dan moet met tot de slotsom omen, dat er geen samenhang bestaat tussen deze letter en hetgeen het kind op zijn zevende jaar vanuit zijn aanleg wil vormgeven. […]
Brengen wij heel jonge kind deze letters bij, dan bieden wij het iets volkomen vreemds aan, iets dat in het geheel niet aan zijn natuur beantwoordt. Het moet ons duidelijk zijn wat het betekent, wanneer we iets vreemds opdringen, eenvoudigweg de hele kinderlijke organisme binnenschuiven. Dat zou hetzelfde zijn als wanneer we het kind van jongs af aan er aan zouden wennen om te kleine kleren te dragen, die hem niet passen, en we daarmee zo zijn hele organisme zouden ruïneren. Tegenwoordig nu men, ik zou willen zeggen, nog alleen maar oppervlakkig waarneemt, ziet men nu eenmaal niet in, wat voor remmingen op latere leeftijd in het eigen organisme optreden, alleen al omdat men op de verkeerde manier met het lezen en schijven het kind heeft benaderd. […]
Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook. Dat bereikt men alleen doordat men al om te beginnen helemaal niet van het lezen uitgaat. Het kind begint ook met spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk om niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven. Schrijven echter, op een dusdanige manier dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderwijs, niet met het leesonderwijs, en we proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaat ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
[…] Maar als dan de ouders komen klagen dat het kind op zijn achtste, negende jaar nog niet goed kan schrijven, dan moeten wij steeds tegen hen zeggen: ‘Al hetgeen op een bepaalde leeftijd langzamerhand geleerd wordt, wordt op een zekerder en gezonder manier in het levensorganisme ingevoerd dan iets dat er ingestampt is.’

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung (GA 307)
9e voordracht - Ilkley, 13 augustus 1923

Ik heb al gezegd dat schrijven in een organisch-natuurlijke opvoeding vooraf moet gaan aan het leren lezen, om de reden dat schrijven meer van de hele mens aanspreekt dan het lezen.
Schrijven wordt gedaan middels beweging van organen, waartoe in wezen de hele mens zich moet voorbereiden. Lezen spreekt alleen het hoofd, alleen het intellect aan, en in organisch onderwijs moet je altijd alles uit de hele mens halen wat er moet worden ontwikkeld. […]
Zo kunt u van het concrete vanuit het tekenend schilderen, schilderend tekenen tot het abstracte schrijven komen. En daarmee bereikt men dat het kind altijd met gevoel van het beeld uitgaat. De lettervormen worden met gevoel in de ziel in samenhang gebracht, zodat het hele idee van het schrijven uit het gevoelsleven van de menselijke ziel voortkomt.
Gaat men dan lezen, dan hoeft men eigenlijk niet meer te doen, dan te proberen ervoor te zorgen dat het kind met het hoofd de activiteit herkent die met het hele lichaam heeft leren doen.
Zodat lezen een herkennen is van een activiteit die het kind zelf heeft uitgevoerd. Dat is van enorm belang. Het bederft de hele menselijke ontwikkeling, wanneer de mens direct naar het abstracte wordt gevoerd, als hij deze of gene activiteit enkel middels begrippen leert doen. Daarentegen leidt het altijd tot een gezonde ontwikkeling als eerst het eigen doen wordt gestimuleerd en daarna vanuit het doen het begrip ontwikkeld wordt.

Menskunde en opvoeding (Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung) (GA 302) 

4e voordracht - Stuttgart, 15. Juni 1921

Ik wil nu aan het schrijven duidelijk maken, in hoeverre de lichamelijke activiteit een rol speelt. Er zijn twee soorten mensen als je naar schrijven kijkt […] Het ene type schrijft op zo'n manier dat het handschrift min of meer uit de hand vloeit. Ze schijven letterlijk vanuit de pols. […]
Het andere type heeft de neiging om naar de vorm van de letters te kijken. Hij houdt zijn ogen op zijn handschrift gericht en heeft een, zij het stille, esthetische relatie tot zijn eigen schrijven. Hij kijkt naar wat hij schrijft en hij voelt een welbehagen over hoe zijn letters er uitzien. Het is het schilderende type. Omdat het schrijven niet zo sterk los vanuit de pols komt. […]
Men moet de mensen eigelijk dat schilderende schrijven leren. Dat is vele malen hygiënischer, veel gezonder. Wanneer men zo schrijft, dat men tegelijkertijd het oog op zijn handschrift houdt, dan wordt het mechanische (bewegen) in het lichaam teruggedrongen. Niet de losse pols schrijft dan, maar meer het innerlijk organisme. […]
En dat is ongelooflijk belangrijk, wanneer veel meer het mechanische (bewegen) van de periferie wordt afgeleid en wordt teruggevoerd tot de hele mens. U zult ook merken dat, wanneer u erin slaagt iemand dit schilderende schrijven bij te brengen, hij uiteindelijk ook met de voet kan leren schrijven. En dat zou een zekere overwinning zijn als iemand de letters goed zou kunnen schrijven met een potlood tussen de grote teen en de volgende teen.

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft (GA 301)
10e voordracht - Basel, 5 mei 1920

Als we kijken naar de zielenactiviteit van de mens, moeten we naar twee dingen in ogenschouw nemen: ten eerste iets dat in de mens als het ware naar het analyseren tendeert, zou ik zeggen, en dan iets dat tendeert naar het synthetiseren. Wat de essentie van analyse en synthese is, kent iedereen uit de logica of psychologie. Maar het gaat er nu om deze dingen niet op de abstracte manier zo ze gewoonlijk worden opgevat vast te houden, maar om ze op een levendige manier te overdenken. […]
Zoals ik zei, als het objectief bekeken wordt, losgemaakt van onszelf, het analyseren en synthetiseren, dan kennen we het. Maar wanneer we het menselijke zielenleven op een levende manier bekijken, dan merken we dat onze ziel voortdurend in een analytisch proces is, dat vervolgens weer wijst op een drift om synthetische processen te vormen. We creëren continu synthetische processen, wanneer we bijvoorbeeld de enkele individuen van een diersoort samenvatten tot een gemeenschappelijke soortbegrip. Dan vatten we samen, dan synthetiseren we. Het analyseren ligt, zou ik zeggen, veel dieper. Het vindt plaats in de bijna onbewuste activiteit van de menselijke ziel. Er is altijd een drift in de ziel aanwezig om van het geheel naar de delen te gaan. Juist omdat men daar zo weinig op let, heeft men zo weinig begrip van hoe feitelijk menselijke vrijheid in de ziel ontstaat. Als menselijke psychische activiteit uitsluitend synthetiserend zou zijn, dan zou er nauwelijks van menselijke vrijheid sprake kunnen zijn. […]
Maar juist met deze analytische activiteit houden we in het onderwijs meestal te weinig rekening. […]
Het gaat erom dat we bijvoorbeeld bij het aanleren van de letters niet als eerste wordt uitgegaan van een synthetische activiteit, maar dat men uitgaat van een analytische activiteit. Bijvoorbeeld, ik laat het kind een woord uitspreken, het woord VIS, en dan schrijf ik het gewoon op het bord, ervan uitgaande dat ik eerst getekend heb, zoals ik dat heb aangegeven. Ik schrijf het woord VIS voordat het iets over letters weet. Ik probeer zelfs deze hele woordbeeld in te prenten, zonder het woord eerst in letters te verdelen. Ik probeer zelfs het kind, nadat ik het lang genoeg heb laten tekenen, het woord te laten naschrijven, zonder dat het eerst enig idee heeft dat er een V-I-S in zit. Gewoon wat ik op het schoolbord heb, moet het kind nabootsen. En voordat ik tot de letters overga, probeer ik zelfs het kind nog meer hele woorden te laten natekenen. En dan probeer ik die te analyseren. Ik probeer vervolgens het kind er opmerkzaam op te maken waarmee het woord begint: ‘V’. Ik analyseer de V eruit. Dan analyseer vervolgens de ‘I’, en zo verder. Dat is dus wat eenvoudigweg bij de menselijke natuur past, dat men niet vanuit de letters begint en die als woorden samenvoegt, maar dat men begint met het hele woord en daaruit de verschillende letters analyseert. […]
Daarom onderwijzen we in de Waldorf School (vrijeschool) ook zo dat we niet met de letters beginnen en die synthetiseren, maar beginnen met een hele zin, uit de zin analyseren we de woorden, dan nemen we de woorden en vervolgens analyseren we die woorden tot letters, want de letters horen weer bij klanken. Op deze manier komen we eigenlijk tot de juiste manier van verinnerlijken. Want het kind brengt vanuit zichzelf zinnen en woorden mee. Die helpen ons om zijn bewustzijn wakker te roepen. En dat bereiken we door zinnen en woorden te analyseren.

Menskunde en opvoeding (Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung) (GA 302)
4e voordracht - Stuttgart, 15. Juni 1921

Het moet voor ons helder zijn wat er eigenlijk in de mens plaatsvindt, wanneer u met het kind gaat lezen. Het is in eerste instantie een intellectuele activiteit. Die zet zich voort in het lichamelijke. En het zijn juist die zaken, die berusten op intellectuele, geestelijke activiteit, waarbij men in het bijzonder gebruik maakt van fijne delen van de menselijke fysieke organisatie. […]
Wanneer we nu een kind het waarnemen leren, of zoiets als men bij het lezen ervaart, dan spreken we de grijze hersenmassa zeer sterk aan. En daarin vinden in de mens fijne stofwisselingsprocessen plaats. Die fijne stofwisselingsprocessen die daar plaatsvinden, breiden zich uit, ook al is het op een zeer fijne wijze, over het hele organisme uit. En juist wanneer we denken dat we het kind op een geestelijke manier bezig laten zijn, werken er we eigenlijk het sterkst fysiek-lichamelijk op in. Het waarnemen bij het lezen, bij het luistern naar verhalen betekent het binnenduwen in de stofwisseling. Daarbij wordt het kind extreem zwaar aangesproken. Dat is wat je ‘de afdruk van de geest in de lichamelijkheid’ noemen kan. […]
Voor het waarnemen, of bij het luisteren naar verhalen is een soort lichamelijk worden nodig. Een lichamelijk fantoom moet zich daarbij vormen, dat onderdeel wordt van het hele organisme. Het is zo dat in het hele organisme fijne zouten worden afgezet. Men moet zich dat niet al te grof voorstellen.
Dat is het proces, dat we voortbrengen bij het lezen of naar verhalen luisteren. Wanneer we geloven het geestelijk-zielmatige aan te spreken, roepen we door het onderwijs juist stofwisselingsprocessen op. En daarmee moeten we absoluut rekening houden bij het lesgeven. We kunnen daarom niet anders doen, dat hetgeen we vertellen of laten lezen, zo vorm te geven dat het op twee gebieden volmaakt is.
Ten eerste dat we hetgeen we vertellen of laten lezen zo vormgeven, dat het kind er absoluut enige interesse voor heeft, dat het alles met enige interesse volgt.
Want dit werkt, als de ziel interesse heeft, als een soort lustgevoel. Dat moet er altijd zijn. Dit lustgevoel drukt zich fysiek uit in fijne klierafscheiding, en middels deze klierafscheiding wordt dat wat door het lezen of het luistern naar verhalen aan zoutafzetting plaatst vond, opgezogen. We moeten ervoor zorgen dat kinderen zich niet vervelen, dat we het geen dingen bijbrengen die het kind vervelen. Want dan wordt er geen interesse opgewekt en dan wordt onopgelost zout geproduceerd en over het lichaam verdeeld. En dan bewerkstelligen we eigenlijk, dat het kind op later leeftijd allerlei stofwisselingsziekten kan krijgen. […]

We moeten ervoor zorgen dat al de leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan -die zijn toch om door de grond te zakken- door ons niet gebruikt worden. […]
We mogen niet vergeten dat we de kinderen wat hun fysieke lichamelijkheid betreft uitrusten voor de rest van hun leven. Als we ze banale rommel voorzetten, zoals die meestal in de gebruikelijke leesboekjes staat, moeten we ons realiseren dat we in die stijl dan ook hun fijnere organen vormen; en de kinderen worden dan kleinburgerlijke mensjes in plaats van volwaardige mensen. Het is noodzakelijk dt we ons realiseren hoe sterk we werken aan hun hele ontwikkeling, door de kinderen te leren lezen. Dat komt er allemaal weer uit.
Vandaar dat ik u dringend wil vragen om te proberende leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de lesstof niet aan de gebruikelijke leesboekjes, de door de bank genomen afschuwelijk zijn. […]
Want daaruit bestaat immers de opgave van de vrijeschool, dat we deze eigenlijk methodische zaken anders aanpakken dan elders gebeurt.

Ausführungen Rudolf Steiners zur Begründung des esoterischen Jugendkreises (GA 266c)
(Auszug aus dem Bericht von Ernst Lehrs Entstehungsgeschichte des Jugendkreises - Besprechung von October 1922) 

We moeten aan de vooruitgang van de mensheid werken, en daarom wil ik dat u iets positiefs vertelt. Maar dat hangt niet af van dat men grote woorden gebruikt en van hoge idealen spreekt, maar het hangt af van kleine dingen, die in werkelijkheid grote dingen blijken te zijn.

Onder de vele kritieken die worden geuit tegen de Waldorfschool (vrijeschool) is er een, dat de kinderen, op de leeftijd van negen jaar, nog steeds niet perfect kunnen lezen en schrijven.
Er is niets mis mee om toe te geven, dat ze dat echt niet kunnen. Maar wijzelf denken niet dat kinderen moeten kunnen lezen en schrijven als ze acht of negen jaar oud zijn, want voor degenen die volledig vertrouwd zijn met de natuur van het mensenwezen, maakt die vaardigheid die door de hedendaagse basisschool wordt nagestreefd mensen tot halve denk-automaten.
In plaats van dat we de kinderen letters geven om over te schrijven, laten wij hen met kleuren schilderen. Doordat zij daarbij iets leren voelen, behouden ze het eigen zielenleven, terwijl dit anders sterft.

===
Nadat ik deze citaten bij elkaar gesprokkeld had, attendeerde een collega mij op de website van Pieter Witvliet (klik hier: vrijeschoolpedagogie.com) waarop een soortgelijke verzameling te vinden is.