zaterdag 19 oktober 2019

Het motiveren van leerlingen die hulp nodig hebben



Leren lezen door een levende relatie tot het schrijven

Vroeg leren lezen is een prestatie die ouders uitermate veel voldoening geeft en volgens veel mensen een ‘slim’ kind onderscheidt van een ‘traag’ kind. De normen die gelden in het hedendaagse onderwijs vragen van leraren dat ze kinderen al op jonge leeftijd leren lezen, hoewel onderzoekingen al lang hebben aangetoond dat een kind van na het zesde jaar die vaardigheid zich eigen maakt in de helft van de tijd, die een vijfjarig kind ervoor nodig heeft.

De meeste kinderen zijn in staat om mee te komen met de hedendaagse onderwijsmethoden en om te voldoen aan de algemeen geaccepteerde eisen. Maar of dat ook het beste is voor hun gezondheid op latere leeftijd? Rudolf Steiner heeft daarover veel gezegd in voordrachten gesprekken met leraren. (klik hier)
Voor kinderen die problemen hebben met lezen is het nodig om de weg opnieuw te bewandelen die de hele mensheid gegaan is om de kunst van het schrijven en vervolgens van het lezen te verwerven. Herhaling ligt ten grondslag aan al het groeien en bloeien van plant en dier tot en met alle menselijke functies. Elke mens wordt geboren, wisselt tanden, gaat door de puberteit heen en wordt volwassen. Er is dus ook alle reden om in het klein de historische volgorde te herhalen waarin het lezen zich ontwikkeld heeft van tekeningen tot tekens. De mens schreef eerst en ging pas daarna lezen wat hij had opgeschreven.

Een kind met leesproblemen heeft vaak op een bepaald niveau in zijn bewustzijn geweigerd om de aangeboden lesstof op te nemen. Dat kan bijvoorbeeld zijn, omdat de leerkracht een klank heeft aangeboden die geen verband houdt met de vorm van de letter. Zoals bijvoorbeeld Baard voor de b, waar het symbool geen enkele relatie heeft met de vorm van het voorwerp, want dat is enkel een geheugensteun.

Wat het kind ziet is werkelijkheid voor hem, dus het heeft onbewust geweigerd dit in zijn geheugen op te slaan. Het hele proces is vermengd met tegenstrijdige gevoelens van ontoereikendheid, verwarring, angst, wrok omdat het niet kan beantwoorden aan de eisen van de volwassenen; de andere kinderen versterken vaak door hun houding zijn eigen gevoelens van onvermogen nog. Het is goed voorstelbaar dat het kind gevoelsmatig heen en weer wordt geslingerd tussen frustratie en gebrek aan interesse. Om hem uit deze situatie te bevrijden moet je als hulpleerkracht ervoor zorgen dat het symbool tot een eenheid versmelt met zijn klank en zijn beweging en dus een beeld van zichzelf wordt.

Het is van essentieel belang de onderbewuste angst voor drukletters te overwinnen. Het is de angst voor het onbekende die heerst in de ziel. Deze leeft in veel kinderen met een vertraagd leesproces. Deze angst veroorzaakt onzorgvuldig en oppervlakkig lezen en vervolgens ontstaan er geheugenproblemen. 

uit: De Extra Les - hoofdstuk 6

===========


De kwaliteit van de tijd die een leerling met jou doorbrengt voor ondersteuning is even belangrijk als de lesstof die je over moet brengen. Het kind mag niet de indruk krijgen dat er druk op hem wordt uitgeoefend of dat het belangrijk is dat hij vooruitgaat.

Bij de jongere leerlingen van zes tot twaalf jaar kun je onze manier van werken introduceren door het het beeld te geven van de boer: Voor hij het graan zaait ploegt eerst zijn akker. Vervolgens vertel je dat je dat ook gaat doen, eerst samen ploegen en eggen. En je voegt eraan toe, dat lezen en schrijven vanzelf komen als je samen dat eerste ploegen en eggen goed doet.

Tegen de oudere leerlingen van twaalf jaar en daarboven kun je rechtstreeks zeggen dat lezen een kwestie is van bewegen. Bij het lezen moet het oog helemaal om de vormen van de letters en de woorden heen bewegen. Deze vormen moet in een flits door het hele lichaam dringen en vervolgens in de geest aan gespiegeld worden (*). In de lessen ga je samen allerlei bewegingen verkennen om te zien wat het is dat die ‘flits door het lichaam’ tegenhoudt.

De kinderen zijn meestal verbaasd en tegelijkertijd ook opgelucht, hun interesse wordt gewekt en hun eigen onvermogen om een groot aantal van de oefeningen uit te voeren intrigeert hen en daagt hen uit. Als de situatie het toestaat is het beter om minstens twee semesters (of trimesters) niet echt te lezen. 

Wanneer het systeem van het kind geweigerd heeft om informatie op te nemen en te verbinden en het kind niet in staat is om naar believen te produceren wat het zou moeten weten, is het verzadigingspunt in het organisme bereikt. Het is zinloos om onvermogen te benadrukken door nog meer eisen te stellen; dat maakt de situatie alleen maar erger en kan leiden tot nog andere problemen. Dan is het beter je te richten op het ondersteunen en cultiveren van aanvullende delen van het lichaam, met zijn bovenzinnelijke wezensdelen, zodat de groei van de vermogens gestimuleerd wordt.
uit: De Extra Les - hoofdstuk 7

(*)
Over het spiegelingsproces (de beweging die als flits door het lichaam gaat) lees ook:
en/of:
'Het Spiegelingsproces' - verslag van een werkbijeenkomst met vrijeschool-leerkachten in  Conferentieoord Land & Bosch, ’s Gravenland - november 1989

zaterdag 24 maart 2018

Aanvankelijk schrijven en lezen in een vrijeschool


Willen we ons een beeld vormen van de methodiek van het aanvankelijke lezen en schrijven op een vrijeschool, dan kunnen we niet anders doen dan eerst de aanwijzingen van Rudolf Steiner bestuderen. Daarvoor is in een eerdere bijdrage op deze weblog een verzameling citaten uit pedagogische voordrachten van Steiner bij elkaar geplaatst. (klik hier)
Maar we moeten ons vanzelfsprekend ook op de hoogte stellen van wat er op het gebied van het onderwijs in lezen en schrijven in de moderne tijd is ontwikkeld.
Rudolf Steiner waarschuwde ons echter, dat we het nooit op een akkoordje mogen gooien met het onware, omdat anders het onwaarachtige via vele kanalen vooral in de methodiek ons onderwijs binnensluipt.

Kijkend naar ‘ons’ aanvankelijk schrijf- en leesonderwijs kunnen we een best aantal knelpunten aanwijzen:
  • Het schrijf- en leesonderwijs kan in een vrijeschool erg leerkracht-afhankelijk zijn. De verantwoordelijkheid voor dit hele traject kan zwaar drukken op de schouders van een (beginnende) leerkracht.
  • De maatschappelijke situatie is nu anders dan in Steiners tijd. Toen was er nog ruimte voor een gezonde ontwikkeling in de eerste 7 jaren, nu zien we in onze klassen steeds meer kinderen met onrijpe sensomotorische ontwikkeling, wat ontegenzeglijk invloed heeft op het leerproces.
  • De kinderen van nu ervaar ik als intellectueel wakkerder dan zo’n 40 jaar geleden. Hoe is dat in vergelijking met de kinderen uit 1919? Zijn de aanwijzingen van toen nu nog bruikbaar?
  • We hebben te maken met zorgstructuren, groepsplannen, referentiekaders of dyslexie-protocollen, die voorschrijven waaraan allemaal moet worden voldaan voordat een kind hulp krijgt.
Een aantal jaren geleden tijdens een bijeenkomst op de Dordtse Vrije School raadde een onderwijsinspectrice ons aan om toch vooral vast te houden aan en te gaan staan voor de kwaliteit die het vrijeschool-onderwijs te bieden heeft.  Zij waarschuwde voor de neiging binnen de vrijescholen om zich uit angst alsmaar aan passen aan wat in het onderwijsveld zogenaamd verwacht wordt. ‘Maak helder wat je doet en waarom’, was haar boodschap.

Bij het leren schrijven en lezen hebben we te maken met de samenwerking tussen het oog en het oor: het bij elkaar brengen van visuele en auditieve elementen. Gesproken taal moet worden vastgelegd in zichtbare tekens bij het schrijven, en andersom moeten bij het lezen zichtbare tekens tot klinken worden gebracht. Met het oog en het oor zijn natuurlijk ook allerlei andere zintuigen verbonden, zoals evenwichtszin en eigen-bewegingszin, maar dat moeten we hier nu even buiten beschouwing laten.
In de 2e en 3e voordracht van Menskunde Innerlijk Vernieuwd spreekt Rudolf Steiner expliciet over het zichtbare en het hoorbare en hoe dat alles subtiel in de mens en eveneens tot in kosmische verte het elkaar samenhangt. Het gaat hierbij om een nadere uitwerking van wat Steiner in Algemene Menskunde beschreef als de tweede krachten, die het fundament vormen in de ziel van de mens en die hij daar ‘antipathie en sympathie’ noemt. In vrijeschool-jargon spreekt hij daar over ‘de plastische stroom’ en de ‘muzikale stroom’, het zichtbare en het hoorbare, het visuele en het auditieve.
Kort samengevat zijn de krachten van de incarnerende stroom -de antipathie- het sterkst werkzaam vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling. Het spreken en het muzikale element staan in die jaren nog in dienst van de plastische vorming van het lichaam. Hoewel de taalverwerving in de eerste levensjaren van het kind enorm is, gaan de krachten van de sympathie in het bloed, die samenhangen en met alles wat verbonden is met het spreken, pas rond de tandenwisseling zelfstandig werken.

Anders gezegd: tussen geboorte en tandenwisseling raakt het kind middels de plastische krachtenstroom thuis in de ruimte. Tussen tandenwisseling en puberteit maakt het zich de wereld van het klinkende pas echt eigen. De kleuter beleeft sterk de visueel-ruimtelijk zichtbare wereld, die het vervolgens gaat nabootsen. Het lagerschoolkind moet gaan leren het gesproken woord op te nemen en te volgen. Het moet van nabootser tot navolger worden. Zelfs al aan krachtiger wordende de stem van de tweedeklasser is al te merken dat zich in het spreken de ziel van het kind steeds meer thuis raakt in de wereld van de klanken. Het kind moet successievelijk thuis raken in de wereld van de taal, het auditieve, waar de tijd heerst. Dat proces heeft zelf ook tijd nodig en duurt eigenlijk, evenals als de eerste levensfase, ongeveer zeven jaren.

Zoals we in de aanwijzingen van Rudolf Steiner kunnen vinden, moeten we met schrijven beginnen. Maar wanneer we met dat schrijven willen beginnen worden we tegenwoordig geconfronteerd met het feit dat veel kinderen nog veel fijn-motorische oefening nodig hebben om überhaupt een potlood goed te kunnen hanteren. Dit vormt nog een reden om met vormtekenen te beginnen.
Aansluitend bij de eerste levensfase is dan ook niet zo gek dat het gebruik van de hoofdletters is te prefereren.
  1. Als kleuter kennen de kinderen vaak al de hoofdletters (bv. als chocoladeletter; ze ‘schrijven’ er hun naam mee in de kleuterleeftijd)
  2. Hoofdletters hebben een sterk beeldkarakter en sluiten aan op het vormtekenen van de rechte en gebogen lijnen.
  3. Met het tekenend schrijven van hoofdletters krijgt het kind de gelegenheid om de ontwikkeling van de ruimtelijke oriëntatie uit de eerste zeven jaren te recapituleren in het platte vlak. Het innerlijk bewegen tussen het driedimensionale en het tweedimensionale platte vlak vormt een van de moeilijkheden bij het schrijven en lezen.
  4. De hoofdletters hebben dezelfde grootte.
Het schrijven met hoofdletters moet echter niet te lang worden gedaan, dat het als gewoonte te diep inslijpt. Het moet meer tekenen blijven, want we willen niet dat dit als handschrift wordt ‘geautomatiseerd’, waarop kinderen in klas 6 weer terugvallen. Het schrijven met kleine drukletters is sowieso een overbodige stap; het kind heeft de kleine drukletter enkel leren kennen voor het lezen. Daarvoor kunnen ze in tweede instantie geïntroduceerd worden. Begin klas 2 kan meteen met het verbonden schrift worden begonnen.
De kleine drukletters zijn eigenlijk niet geschikt om mee te schrijven. Echt schrijven doe je met het  verbonden schrift. De kennis van de kleine drukletters heb je alleen nodig bij het lezen van boekjes. Het heeft geen zin om daarmee ook het schrijven te oefenen. De kinderen leren ze snel genoeg herkennen in de loop van de 1e klas en de letterherkenning moet je ook wel oefenen, maar het hoort bij het lezen.
Voor het aanleren van een goed handschrift kan meteen aan het begin van de 2e klas het verbonden schrift aangeboden worden. Het astraallichaam is tegen die tijd voldoende geïncarneerd dat een kind zijn polsgewricht flexibel genoeg kan gebruiken. Het probleem met het spiegelen van lettertekens lost zich daarmee in de meeste gevallen ook op.

Een heel belangrijk aspect, dat Rudolf Steiner aanvoert, is dat hij beschrijft dat de visuele en de auditieve waarneming elkaar in het begrijpen ontmoeten in het ritmische gebied van de ademhaling. De zintuigen en de daarbij behorende zenuwbanen spelen alleen een rol bij het waarnemen en bij het transporteren van de uiterlijke zintuigindruk. Pas in het ritme van de ademhaling kan het innerlijk leven van de ziel zich met de uiterlijke door het fysieke lichaam opgenomen indrukken verbinden en de ziel kan tot begrijpen komen. Het lichamelijke proces van het waarnemen vindt in het ritmische proces de brug naar het innerlijk leven van de ziel.
Onder andere daarom heeft de pedagogie als doel van, het kind goed te leren ademen. Daarmee wordt de innerlijke ruimte voor het begrijpen geopend. We weten, dat pas rond het elfde levensjaar de verhouding tussen ademhaling en polsslag (ritme van de bloedsomloop) in een juiste verhouding van 1:4 geraken. Dat wil zeggen dat wanneer het kind ongeveer 11 jaar is, de organisatie, die het visuele waarnemingsproces en het auditieve in het begrip bij elkaar brengt, ook dan pas echt volgroeid is. Daarmee kan men ook de uitspraak plaatsen, die Steiner deed in in de Torquay-cursus: ‘Lezen en schrijven is eigenlijk pas iets voor mensen in een latere leeftijdsfase, zo rond het 11e, 12e jaar.’ Het ritmische middengebied is voor die tijd nog niet rijp genoeg en Steiner geeft juist voor het lezen aan, dat het individuele kind zich in zijn eigen tempo het lezen moeten kunnen eigen maken.

Naast de vele menskundige aanwijzingen van Rudolf Steiner vinden we in de moderne vakliteratuur aspecten en methodische elementen gedetailleerd uitgewerkt, waarmee men rekening moet houden en aandacht moet geven bij het aanvankelijk schrijf- en leesonderwijs. Die vormen een goede aanvulling.
op letterniveau:
  • Koppeling van spraakklanken aan lettertekens = klank-teken-koppeling (schrijven en lezen)
  • Letterdictee (schrijven)
  • Letterherkenning (lezen)
  • Verschillen tussen klanken kunnen horen = auditieve discriminatie (schrijven)
  • Verschillen tussen letters kunnen zien = visuele discriminatie (lezen)
op woordniveau:
  • Analyseren van de klanken waaruit woorden zijn opgebouwd = auditieve analyse (schrijven)
  • Analyseren van de letters waaruit woorden zijn opgebouwd = visuele analyse (lezen)
  • Analyseren van de klankgroepen (lettergrepen) in een woord = auditieve analyse (schrijven)
  • Auditieve synthese, aan elkaar ‘zingen’ van klanken tot een woord (lezen)
  • Visuele synthese, herkennen van woordbeelden, analogierijen oefenen, categorieën
  • Herkennen van de klankgroepen (lettergrepen) in een woord = visuele analyse (lezen)
  • Woorddictee (schrijven)
  • Woordrijen (lezen)
op zinsniveau:
  • Correct spreken oefenen.
  • Bewust verschillende uitgesproken woorden in een zin leren waarnemen.
  • Dictee’s en Leesteksten
Wanneer we de aanwijzingen van Rudolf Steiner volgen en als uitgangspunt nemen, dat niet de leerstof maar de ontwikkeling van het kind voorop staat en tegelijkertijd in ons onderwijs meenemen wat daarbij noodzakelijke stappen zijn, dan kunnen we tot een aantal essentiële gezichtspunten komen bij het leren schrijven en lezen aanbieden:
  1. Het leren schrijven móét voorafgaan aan het leren lezen. Beslist niet andersom.
  2. In aansluiting op ontwikkeling in de eerste zeven jaar en daarop verder bordurend, moeten we eerst met tekenen en schilderen van vormen beginnen, wat we dan verder uitbouwen naar het tekenen en schilderen van letters.
  3. De letters worden aangeboden met zinvolle bewegingen (bijvoorbeeld door de vormen te lopen) en met (letter)-beelden uit de zintuiglijke wereld. Dat laatste geldt voor de medeklinkers.
  4. Klinkers zijn een expressie van het innerlijk van de mens en vereisen een andere aanpak.
  5. De verbinding tussen klank en letterteken moet veelvuldig worden geoefend. Dat heeft aandacht en tijd nodig, vooral voor jongens, zoals uit recent onderzoek is gebleken.
  6. Spreken en vertellen vormen een essentieel onderdeel van het schrijf- en leesonderwijs, vooral voor het opbouwen van een rijke woordenschat. Uit onderzoek blijkt dat alleen lezen daarvoor onvoldoende is.
  7. We houden rekening mee dat ieder kind eigen tijd heeft voor het leren schrijven/lezen.
  8. Het leestempo kan geen doel op zichzelf zijn. De focus moet liggen op het ademen van het kind.
  9. Het blijkt dat kinderen voorafgaande aan het schrijven vaak nog fijn-motorische oefening nodig hebben om überhaupt een potlood goed te kunnen hanteren.
  10. Om te beginnen is het gebruik van de hoofdletters te prefereren.
  11. Tenslotte moet men voorkomen de kinderen banale leesteksten voor te zetten, die tot desinteresse en verveling leiden. Dit mag ook gelden voor teksten bij het begrijpend lezen.
Om alle elementen van het aanvankelijk schrijven en lezen te behandelen en te waarborgen kan de handleiding van een bestaande methode consulteren vanzelfsprekend uitkomst bieden. Daar is niets mis mee. Belangrijk blijft dat leerkrachten voor en met de kinderen ook een opvoedkundig-kunstzinnig proces willen aangaan. Het aanbod en verloop van de lesstof wordt door de leerkracht speciaal voor zijn of haar eigen groep voorbereid en de kinderen hebben daar door hun reacties als vanzelf ook een sturend aandeel in. De ontwikkeling van de kinderen staat centraal en niet de leerstof. Daarmee ziet de uiteindelijke weg van schrijven tot lezen er in ieder klas toch altijd weer anders uit. Een standaardprocedure lijkt dan eigenlijk onmogelijk.
Het is vanzelfsprekend onze taak goed onderwijs te geven, maar laten we vooral wakker blijven voor de uitgangspunten van de vrijeschool-pedagogie. Kinderen komen in grote getale naar onze vrijescholen, niet om op een reguliere manier onderwijs te krijgen. Onderwijsvernieuwing betekent ook niet ,dat men hetzelfde moet doen wat op alle andere scholen ook wordt gedaan. Dat kun je geen vernieuwing noemen, dat is gewoon doen wat anderen doen. Met het concept van de menskunde stevig in het achterhoofd en kijkend naar de kinderen van nu, die door de engelwereld naar onze scholen worden gestuurd, hebben we de opdracht om zelf kunstzinnig en zoveel mogelijk met bewustzijn steeds scheppend onze weg te zoeken. Dat is niet makkelijk, maar het is wel wat de kinderen van ons vragen.

gepubliceerd in:
Lerarenbrieven - blad voor vrijeschoolleraren - Pasen 2018, Jaargang 29-3