vrijdag 25 maart 2011

De eerste drie kinderjaren – Hfst. 3 – deel 3

Hoofdstuk 3 Het denken ontwaakt – deel 3
(klik hier voor deel 1 en voor deel 2 van dit hoofdstuk)

De eerste ontwikkeling van gedachte bij het kind -
Het ontwaken van de persoonlijkheid


Als Annetje twee jaar en zes maanden is, probeert ze een gedachte te vormen. E. Köhler beschrijft dit als volgt: 'Als Annetje iets niet begrijpt en er over na gaat denken, gaat ze rustig staan met de handen op de rug. Zwijgend kijkt ze met wijd open ogen in de verte en trekt haar mond een beetje samen. Na deze inspanning wordt ze wat moe, de gespannen uitdrukking van het gezichtje verdwijnt en de natuur zorgt weer voor de spanning'. Hierin openbaart het ontwakende denken zich uiterlijk. Het kind trekt zich terug uit de wereld van zijn zintuigelijke indrukken en onderbreekt ook zijn anders zo op de voorgrond tredende drang om zich te bewegen en neemt een houding aan, die bij luisteren past. Het begint te luisteren naar zijn ontwakende gedachten.
Deze eerste tere plantjes van opkomende gedachten bevatten voor het eerst een vaag begrip, dat de wereld van dingen en wezens op een geheimzinnige wijze met elkaar zijn verweven. Op verschillende plaatsen kan er b.v. eenzelfde gebeurtenis plaatsvinden, wat ook morgen of vandaag kan gebeuren. Bepaalde dingen kunnen iets doen dat zij alleen kunnen en ieder mens staat met andere mensen in een bepaalde verbinding.
Annetje had b.v. in de loop van het tweede jaar geleerd, om haar vader 'papa' te noemen, en iedere andere man 'oom'. Voor die tijd waren alle mannen een papa, háár papa. Als ze echter tegen het einde van het derde jaar op straat een jonge man ziet met een hond aan de riem, zegt ze: 'Kijk, de hond gaat met zijn papa wandelen'. Nu heeft ze begrip gekregen voor de verhouding van kind tot vader, en kort daarna brengt ze dat tot uiting door een oom, met wiens zoontje ze speelt, de 'andere papa' te noemen.
Ongeveer in deze zelfde tijd speelt Annetje een vragenspelletje met haar vader. Op haar vraag: 'Wie maakt mijn jurkje?', antwoordt hij: 'de naaister'. Dan houdt Annetje vol en vraagt: 'Wie maakt mijn schortje?' Op het zelfde ogenblik herinnert ze zich, dat het schortje dat ze juist draagt, door moeder is genaaid. Vader, die dat niet weet, antwoordt: 'de naaister'. Annetje valt hem in de rede en zegt: "Nee, mama! Mama is een naaister'. Hiermee heeft het kind ontdekt, dat de naaister en mama hetzelfde kunnen doen. Ze heeft een bepaalde bezigheid geïdentificeerd en haar wereldje heeft zich daardoor weer verrijkt.
Zulke identificaties beginnen in de loop van het derde jaar op te treden, eerst nog heel simpel, maar later worden ze steeds gecompliceerder en veelvoudiger. Het zelfde meisje, kreeg een klein popje toen ze twee jaar en vijf maanden was en dat werd Toti genoemd. Op een goede dag tekent tante een afbeelding van Toti op een stuk papier. En nu wordt het kind helemaal opgewonden, omdat het de gelijkenis ziet en toch beleeft, dat de tekening iets anders is dan het popje zelf. Als ze Toti dan vindt en naar tante brengt, kan ze op de vraag wat de tekening betekent, uitroepen: 'Een popje!! ... zoals dit!!' Op het ogenblik, dat ze dit begrijpt, wordt de spanning gebroken. Voorwerpen afbeelding zijn herkend! Aan de hand van de taal vindt het kind een eerste toegang tot een andere denkprestatie, die bijzonder belangrijk is en wel de betrekking tussen 'als ... dan', of 'als... omdat', 'als ... want', in één woord, dat er tussen dingen en gebeurtenissen een afhankelijkheid ten opzichte van elkaar kan bestaan. Het vormen van de eerste primitieve bijzinnen helpt het kind hierbij.
W. Stern noemt dat de vierde taalperiode en zegt daarover: 'Evenals de vervoeging is het ondergeschikt zijn van de bijzin aan de hoofdzin een verschijnsel, dat bij vele talen volkomen ontbreekt. Ze kunnen dan afhankelijkheidsbetrekkingen alleen maar uitdrukken door gelijkwaardige zinnen naast elkaar te gebruiken. Het kind van het Europese cultuurgebied overwint dit standpunt, als het ongeveer twee en een half jaar is, en daarmee bewijst het, dat hem nu niet alleen de logische gedachten opgaan, maar dat hij ook de ondergeschiktheid van de ene gedachte aan de andere leert kennen.
De kleine Hilde van Stern kan tegen het einde van het derde jaar al de volgende zinnetjes samenstellen: 'Dit beweegt zich vandaag zo, omdat het stuk is'; 'Je krijgt geen boterham, als je zo stout bent'; 'Je moet het dekbed wegnemen, zodat ik er uit kan komen'; 'Pop heeft mij gestoord, zodat ik niet kon slapen'. Deze zinnetjes houden al talrijke betrekkingen op ruimtelijk, tijdelijk en causaal gebied in.
Wat bij het begin van het derde jaar nog in het schemerdonker lag, om hier en daar alleen nog maar als een klein lichtpuntje te verschijnen, staat nu in het volle licht door het begrip, dat de dingen van de wereld op veelvoudige wijze met elkaar verbonden kunnen zijn. De categorieën van Aristoteles openbaren zich aan het kind als grondslag voor zijn denken.
Het is werkelijk zo, alsof in het derde levensjaar de zon van het denken aan de horizon verschijnt en de betrekkingen tussen alles wat beleefd wordt, helder belicht. In het leven van het opgroeiende kind breekt de dag aan.
Deze betrekkingen tot elkaar slaan niet alleen op voorwerpen, maar ook op bezigheden en eigenschappen. Zo meent het stadskind Annetje, als ze in een etalage een blik doperwtjes ziet, de volgende conclusie te moeten trekken: 'Erwten groeien in blikken en bonen in glazen potten Want de laatste heeft ze thuis in weckflessen gezien. Waar zouden ze anders groeien? Vier weken later (ze is dan twee jaar en zeven maanden) worden voor haar bloemetjes in een weide getekend, en dan zegt ze: 'Bloempjes in de weide ... gegroeid dáár'.
Vervuld door de indrukken, die ze bij Annetje opdoet, schrijft E. Köhler nu: 'Met het verzamelen van begrippen groeit van nu af aan datgene, wat volgens zijn eigen wetten van binnenuit als geestelijke ontwikkeling gaat werken: het productieve denken. Van alle kanten worden er draden gesponnen, samenhangen worden gezocht en als het nodig is worden de dingen vereenvoudigd, van elkaar gescheiden en apart gezet. Oordelen liggen volledig voor het grijpen, ook al is de taalkundige formulering nog niet in staat om het uit te drukken'.
Het denken overvleugelt nu zelfs het spreken. Het loopt er op vooruit en de taalkundige formuleringen komen al onder de macht van de eigen gedachten. Nu is het niet meer alleen de taal die zichzelf openbaart, maar het denkend leven van het kind begint zich van de taal te bedienen. Het bewegen en spreken, dat zich tot nu toe souverein volgens haar eigen wetten heeft gedragen, treedt nu onder de heerschappij van het overleggen en oordelen. Het denken wordt langzamerhand tot koning van de ziel, en haar functies buigen zich onder zijn lichtende heerschappij.
Dat is ook het diepgaande verschil tussen enerzijds het lopen en spreken en anderzijds het denken. Want lopen en spreken worden geleerd. Ze ontwikkelen zich door verschillende stadia heen en geven het kind de zekerheid, om zich in de ruimte te bewegen en zich op de juiste wijze ten opzichte van dingen en wezens te gedragen. Het lopen geeft hem de mogelijkheid om de ruimte te beheersen, het spreken stelt hem echter in staat alles wat benoemd kan worden tot een deel van hemzelf te maken. Het denken als zielekracht bedient zich blijkbaar van geen enkel lichamelijk werktuig. Het gebruikt noch de ledematen, noch de spraakorganen.
Het verschijnt als een licht, dat al aanwezig moet zijn geweest, nog vóór het zichtbaar was. Als we zouden aannemen, dat het in ieder kind als iets geheel nieuws zou worden opgewekt, dan zouden we lijken op de mensen die menen, dat de zon iedere morgen opnieuw ontstaat.
Van het begin af aan vervult het denken het wezen van een kind. Het is aanwezig en het werkt ook, het heeft alleen nog geen mogelijkheid om zich kenbaar te maken. Het zit in een ver verwijderde hoek van het kinderlijke bestaan, dat in de eerste twee levensjaren volledig opgaat in de functies van het eigen lichaam, zijn zintuiglijke waarnemingen, zijn beleven en voelen. De veelvuldigheid van deze eerste belevenissen vormt een doornenhaag, waarachter het denken nog slaapt in het paleis van het hoofd. Dikwijls kan het ook al in het prilste zuigelingenstadium ontwaken, en hoewel het zich niet kan uiten, lijkt het toch bijna concreet. Dat gebeurt, als het dromend slapende bewustzijn van de eerste kinderjaren door een ziekte met veel pijnen wordt onderbroken. Dan worden de ogen van de zuigeling wakker en geven in een diepe ernst iets bloot van zijn individualiteit. Zelf heb ik dat meerdere keren zeer intensief kunnen waarnemen. De moeder van een kind, dat met 6 maanden geopereerd werd, beschreef mij dit verschijnsel met de woorden: 'Ze is heel rustig en vredig, nog steeds ernstig, echter boven haar leeftijd uitgeheven, eigenlijk alleen nog maar mens. Het zuigelingenstadium is bijna op de achtergrond geraakt. Men kan er alleen maar met eerbied en liefde naar kijken'. Als de ziekte overwonnen is, komt het kleine kind weer te voorschijn en het denken trekt zich weer terug, totdat het in de loop van het derde jaar voorgoed te voorschijn komt en zich met behulp van de taal, de herinnering en de fantasie begint te ontwikkelen.
Evenals het slapende Doornroosje wordt het dan door zijn prins wakker gekust. In het derde levensjaar voltrekt zich dit proces in ieder kind en het behoort tot de meest geheimzinnige gebeurtenissen in het rijk van de mensenziel. De individualiteit van het opgroeiende kind breekt door de doornhaag van de dagelijkse gebeurtenissen heen en wekt het slapende denken. Op het moment, dat deze elkaar oog in oog ontmoeten, ontwaakt voor de eerste keer het bewustzijn van het eigen 'ik'.
Dit bijzondere ogenblik, dat menige volwassene zich nog herinnert, is een keerpunt in het mensenleven. Want vanaf dit moment ontstaat er een gesloten keten van gedachten, die een uitdrukking is van de continuïteit van het ik bewustzijn. Al wordt ook veel daarvan in latere jaren vergeten, het vage gevoel van de gesloten eenheid van het eigen individu blijft bestaan in de terugblik, die tot dit moment mogelijk is. Daarachter liggen de vroegste kinderjaren in het donker verborgen.
De uitgever en schrijver Karl Rauch schildert dit bijzondere moment op imponerende wijze in zijn autobiografie: 'Duidelijk leeft in mij nog een heel vroeg herinneringsbeeld van een voorjaarsdag toen ik ongeveer drie jaar was. Ik was een kind onder kinderen, neefjes en nichtjes die op bezoek waren. Het zal wel een van de kinderverjaardagen in de familie zijn geweest. De zon scheen. We stoeiden tussen de bloembedden en renden toen over een brede vlakte, die omgespit moest worden voor een nieuwe aanplant, dwars door de tuin naar een sloot toe, waar aan de kant de grassen en kruiden al groen begonnen te worden, met daar tussen in de bruinrose kleur van het groot hoefblad. Ik weet nog precies hoe ik daar rende, zie nog duidelijk als eerste van de drom kinderen mijn zusje van een jaar ouder voor mij uit hollen, en bij het terugblikken beleef ik nog heel duidelijk, hoe ik plotseling stilstond, omkeek en een klein eindje achter mij de vele andere kinderen zag hollen en draven en juist op het ogenblik dat ik weer vooruit naar mijn zusje en de sloot keek, overviel mij als een flits het eerste heldere bewustzijn van mijzelf toen ik dacht: 'Hier ben ik, 'Ik' vóór mij mijn zusje, achter mij de anderen hier ben ik zelf, 'Ik' '. En toen rende ik weer verder, haalde mijn zusje in en pakte haar vlug even aan haar arm beet ... en meteen ging ik weer op in het gejoel van de kinderen en ons spel . . .'.
Plotseling (en helemaal onvermoed, niet van te voren te vermoeden) midden in het wilde spel, treft dit moment van herkenning de kinderziel als een bliksemflits en vanaf dit ogenblik is het bewustzijn van de eigen persoonlijkheid aanwezig.
Moriz Carrière schildert het zelfde beleven op de volgende wijze: 'Dat ik mij als 'ik' van de wereld onderscheidde, tegenover de dingen van de buitenwereld kwam te staan en mijzelf als een zelfstandig wezen beleefde, volgde later (na het tweede levensjaar). Ik zou nu nog de plaats kunnen aanwijzen, waar ik op dat ogenblik op de binnenplaats van de hoeve stond, ik was verbaasd over wat er in me gebeurde'.
Jean Paul heeft wel op de allermooiste wijze dit ogenblik beschreven: 'Nooit vergeet ik het gebeuren dat in mij plaats vond en dat ik nog aan niemand vertelde. Ik stond bij de geboorte van mijn zelfbewustzijn, waarvan ik de plaats en tijd nog kan aangeven. Op een ochtend stond ik als heel klein kind in de huisdeur en keek naar links naar het opgestapelde hout. Opeens schoot als een bliksemstraal van de hemel door mij heen: ik ben een 'Ik', en sindsdien bleef dat lichtend in mij aanwezig. Mijn ik had zichzelf voor het eerst gezien en dat zou zo eeuwig voortduren. Men kan moeilijk denken, dat men zich in deze herinnering vergist, omdat het inmengen van verhalen van buiten af geen invloed kan hebben op een eenmalige gebeurtenis in het verborgen allerheiligste van de mens'.
Van een volledig inzicht uit beschrijft de dichter dit gebeuren, dat zich in 'het verborgen allerheiligste van de mens' voltrekt, daar, waar de bruid van de kennis gewekt wordt door de koningszoon, die de individualiteit is. Vanaf dit ogenblik zijn beide broederlijk verenigd, en zullen dat tot aan de dood blijven.
Bij het ontwakende denken wordt iets begrijpelijk, wat niet zo duidelijk is bij het lopen en spreken, namelijk dat alle drie vermogens een metamorfose zijn van hoedanigheden die al vóór het aardse bestaan aanwezig zijn en die bij het kind in een aardse vorm te voorschijn treden. Rudolf Steiner heeft daarover zeer concrete verklaringen gegeven.
In embryonale toestand verpoppen deze drie hoge menselijke vermogens zich, om zich dan na de geboorte stap voor stap weer te ontpoppen. Want vóór de conceptie, in de voorgeboortelijke tijd van het leven waren lopen, spreken en denken drie spirituele vaardigheden in de geestelijke existentie van de mens.
Het slapende denken ontwaakt door de kreet van de persoonlijkheid op het moment, dat deze zich van zichzelf bewust wordt. Wie zich dit ogenblik kan herinneren, ziet ook in details alles wat er toen gebeurde, want de indruk is zo sterk en duurzaam, dat er niets meer van vergeten kan worden.
Van nu af aan zal het kind ook volbewust van zichzelf als 'Ik' spreken, want het beleeft dat dit woord niet een naam is, maar 'de naam aller namen'. Alles, wat een naam heeft, heeft ook een verborgen 'ik'. Alleen de mens kan zich daarvan bewust worden en het ook tot uitdrukking brengen. Hij geeft zichzelf dan een naam, maar niet meer als ding of wezen, maar als het allerinnerlijkste deel van al het zijnde, dat hij in het ontwakende denken als 'Ik' leert verstaan.

Het kind is voor het eerst trots -
De ontwikkeling van het lagere ik


Tegen het einde van het derde levensjaar, als het lopen, spreken en denken gefundeerd zijn, wordt de eerste fase van ontwikkeling voor het kleine kind afgesloten en iets geheel nieuws treedt er voor in de plaats. Nu begint de eerste koppigheidsperiode.
Busemann karakteriseert deze zeer juist als een fase die gekenmerkt wordt door veel opgewondenheid, doordat gevoel en wil nu gezamenlijk als affect optreden en het gedrag van het kind bepalen.
Het zelfgevoel wordt nu ook groter en daardoor treden steeds weer afweer en afkeer in de vorm van koppigheid op. Het kind wil plotseling niet meer aan de hand van de volwassene lopen, maar wil alleen lopen. Het wil zich alleen uit en aankleden. Dikwijls wil het ook niet meer met andere kinderen spelen en wordt een tijd lang eenzelvig. De conflicten met de omgeving stapelen zich op en onverstandige ouders en opvoeders proberen, zonder begrip, met autoriteit en straf te bereiken, wat alleen met hulp en voorbeeld, liefdevolle leiding en plausibel vergeven mogelijk is.
E. Köhler beschrijft dit treffend vanuit haar ervaring met Annetje: 'Het kind is voor zichzelf iets nieuws. Ook het gevoels en wilselement is iets nieuws voor haar, met haar denken is zij nog niet in staat zich daarvan te distanciëren. Daardoor maakt zij innerlijk ontzettend veel door. Zijn voelen en willen echter tot volledige ontwikkeling gekomen, dan treedt in de plaats van hun verwarrende samenspel een hoger ontwikkeld voelen en willen op en dan kan ook het denken zich weer bevrijden. De objectivering van de wereld, zoals dit in een vroeger stadium al begonnen was, kan nu voortgezet worden, doordat het kind zijn 'Ik', dat het nu kent als een 'iets' dat met zijn eigen willen en voelen verbonden is wij noemen het de 'persoonlijkheid' tegenover de wereld plaatst. De schrijfster meent zich niet te vergissen, als ze deze kritische periode als de geboortetijd van het hogere 'Ik' ziet'.
Hoewel deze beschrijving gerechtvaardigd is, zo schijnt toch de gevolgtrekking aan het einde van deze uiteenzettingen niet overtuigend te zijn. De crisis, waarover hier gesproken wordt, is het gevolg van de geboorte van het 'Ik' en niet de tijd van de geboorte. Het Ik wordt geboren in het ontwakende denken en het resultaat hiervan is de koppigheidsperiode, die hierop volgt. Ook gaat het niet om het geboorteuur van het hogere Ik, maar om het doodsuur. Wat nu naar voren treedt is het lagere ik, dat de mens zijn hele aardeleven door zal begeleiden.
Rudolf Steiner heeft op dit tijdstip gewezen en het in geesteswetenschappelijke zin gekarakteriseerd. Hij zegt: 'Voor de helderziende, die een geestelijke ontwikkeling heeft doorgemaakt, zodat hij het werkelijke geestelijke verloop kan vervolgen, vertoont zich iets enorm belangrijks op het tijdstip, waarop de mens zich zodanig van zijn Ik bewust wordt, dat zijn herinneringen later tot aan dit tijdstip terug kunnen gaan. Terwijl datgene, wat wij de 'kinderlijke aura' noemen, het kind in zijn eerste kinderjaren als een wonderbaarlijke menselijk bovenmenselijke macht omhult, zodanig, dat dit hogere deel van de mens ten allen tijde met de geestelijke wereld verbonden is, trekt deze aura zich vanaf het tijdstip, tot waar aan toe de herinnering teruggaat, meer en meer in het innerlijk van de mens terug. Tot dit tijdstip kan de mens zichzelf als een samenhangend geheel beleven, omdat toen datgene wat vóór die tijd met de hogere werelden in verbinding stond, één werd met zijn 'ik'. Vanaf die tijd treedt het bewustzijn overal in verbinding met de buitenwereld'.
Hier wordt dus nauwkeurig het geestelijk gebeuren beschreven, dat zich verbergt achter de feiten van de koppigheidsperiode. Er komt nu een einde aan de eerste grote fase in het kinderleven en de wil en de drift ontwaken, om het lagere ik geboren te doen worden.
Men zal zo langzamerhand moeten leren, om deze eerste drie kinderjaren in een nieuw licht te gaan zien. Niet zoals Bühler en zijn opvolgers, die het kleine kind min of meer als een dierlijk wezen beschouwen, dat geleidelijk ontgroeit aan het chimpansee stadium en met drie jaar 'de gehele phylogenetische ontwikkeling van het dierenrijk doorlopen heeft'.
Ook Remplein beschrijft deze fase als volgt: 'In de eerste fase overwegen de lichamelijke driften en instincten, die in dienst staan van de instandhouding van het leven. Daarna treedt er een nieuwe drang op, die in dienst staat van de ontplooiing van het zieleleven ... Deze speciale gerichtheid van de verschillende driften is het overheersende kenmerk van deze hele periode'.
Als dat waar zou zijn, zou het kind niet leren lopen, noch spreken en denken. Want deze verworvenheden stammen immers in het geheel niet uit het natuurlijke driftleven van het kleine kind. Er is in het menselijke aardeleven geen enkele periode die zó vrij is van affecten en driften, als die van de eerste drie jaren. Het kind is dan meer een objectief dan een subjectief wezen. Hoewel het helemaal in zichzelf besloten leeft, slechts heel geleidelijk met de omgeving in verbinding komt en langzaam aan een persoonlijkheid wordt, is het zich nog nauwelijks van zichzelf bewust, en daarom ook niet zelfzuchtig. Het kind is een kleine wereld op zichzelf. Wel verwacht het alles van zijn omgeving, wat prettig voor hem is. Maar eist het kleine kind iets, of wil het zichzelf waar maken? Wat hem gegeven wordt, accepteert het, en noodgedwongen moet het afzien van wat hem onthouden wordt.
Rudolf Steiner beschrijft dit als volgt: 'De mensen beleefden de dingen, alsof ze in een droomwereld vertoefden. De mens werkt aan zichzelf vanuit een wijsheid, die niet in hem zelf ligt. Deze wijsheid is machtiger en omvattender dan alle latere bewuste wijsheid. Deze hogere wijsheid wordt steeds meer verborgen voor de menselijke ziel, die er tenslotte het bewustzijn geheel voor inruilt. In de kinderlijke aura stroomt nog iets uit de geestelijke wereld binnen, en de mens staat dan nog direct onder leiding van de geestelijke wereld, waar hij deel van uitmaakt ... Deze krachten maken het de mens mogelijk, om hem in een bepaalde verhouding tot de zwaartekracht te brengen. Zij zijn het ook, die zijn strottenhoofd vormen en zijn hersens zó modelleren, dat ze een levend werktuig worden om gedachten, gevoelens en de wil tot uitdrukking te brengen'.
Door middel van deze hogere wijsheid leert het kind dus lopen, spreken en denken. In het lopen zet het zich niet alleen uiteen met de zwaartekracht, die het overwint, maar hierdoor voltrekt zich ook het zich distantiëren van de wereld rondom hem. In het spreken wordt niet alleen een mogelijkheid geschapen tot uitwisseling met andere mensen, maar op een nieuwe wijze gaan de dingen en wezens weer bij hem horen. In het denken verwerft hij tenslotte nog eens op een hoger plan, wat hem bij het leren lopen al gelukt is. Als een sterkere en meer afgeronde persoonlijkheid neemt hij nu zijn plaats tegenover de buitenwereld in. Als een herder beweegt hij zich temidden van zijn kudde, die nu bestaat uit de namen van alle dingen, die zich om het kind heen bevinden. Door ze hun naam te geven, heeft hij ze weer opnieuw in bezit genomen. Nu mag het kind zelf echter niet alleen een naam blijven. Het leert de kern van zijn naam kennen, en benoemt zichzelf met het woordje 'ik'. Nu wordt de mens zich bewust een deel te zijn van het grote wereld ik, dat als Logos de oorsprong van al het gewordene is.
Daarom zei Rudolf Steiner over de tijd van deze eerste drie jaren: 'Het geldt als iets zeer belangrijks, dat het Ik wezen van de Christus tot uitdrukking komt in de woorden: 'Ik ben de Weg, de Waarheid en het Leven!' Zoals de hogere geestelijke krachten het kinderorganisme voor hemzelf onbewust zó vormen dat het lichamelijk de weg, de waarheid en het leven tot uitdrukking kan brengen, zo wordt de menselijke geest langzamerhand bewust de drager van de Weg, de Waarheid en het Leven, als hij zich verenigt met de Christus'.

Literatuur:
E.Köhler: Die Persönlichkeit des dreijährigen Kindes
Karl Rauch: Der Schatten des Vaters – Esslingen 1954
H.Reichardt: Die Fruuherinnerung – Halle 1926
A.Busemann: Erregungsphasen der Jugend – Zeitschrift für Kinderforschung 33, 1927
Rudolf Steiner: Geestelijke Leiding van Mens en Mensheid (GA 15)
H.Remplein: Die seelische Entwicklung des Kindes

dinsdag 15 maart 2011

De eerste drie kinderjaren – Hfst. 3 – deel 2



Hoofdstuk 3 Het denken ontwaakt – deel 2
(hoofdstuk 3 - 1e deel: klik hier)

Het tweede gebied waarin het driejarige kind zich ontwikkelen moet, is het rijk van de belemmering en het geheugen. In de loop van het derde jaar krijgt het herinneringsvermogen een beslissende stoot en wordt om zo te zeggen zelfstandig. Aan het einde van het derde jaar is het geheugen zo ver voltooid, dat het een belangrijk bestanddeel van het bewuste leven is geworden. Vanaf dit tijdstip ontwikkelt de draad van herinneringen zich dusdanig, dat hij weldra als continuïteit de dagelijkse gebeurtenissen begeleidt.
Hoewel deze ontwikkeling van de herinnering van groot belang is voor het ontwaken van het denken, zijn beide zielekwaliteiten toch grondig van elkaar te onderscheiden.
De ontwikkeling van het geheugen bij het kleine kind gaat gepaard met veel problemen. In zijn grondpatroon kan tegenwoordig de ontwikkeling van de herinnering goed worden vervolgd, vooral wanneer daarbij enige wezenlijke aanwijzingen van Rudolf Steiner in aanmerking worden genomen. Hij heeft uiteengezet, hoe zich binnen de ontwikkeling van de mensheid een drievoudige metamorfose van het herinneringsvermogen heeft voltrokken. In de oertijd van de atlantische ontwikkeling begon het met het ontstaan van een gelokaliseerd geheugen: 'Alle levensgebieden en plaatsen waren bezaaid met merktekens, omdat men nog geen gedachten geheugen had. Als er ergens iets gebeurde, maakte men daar in zekere zin een klein kenteken, en als men daar dan weer kwam, beleefde men daardoor weer de gebeurtenis van voorheen'.
Deze gelokaliseerde herinnering werd opgevolgd door de ritmische herinnering. 'Toen ontstond in de mens de behoefte het gehoorde tot een ritme te reproduceren. Als hij een koe beleefde als 'Muh', noemde hij haar niet alleen 'Muh', maar 'Muh ku'; dat betekent, dat hij het waargenomene zo samenstelde, dat er een ritme ontstond'.
Als derde vorm van geheugen noemt Rudolf Steiner dan de herinnering in de tijd, 'waar voor het eerst datgene optreedt, wat in de erbarmelijke abstractie van de moderne mens heel vanzelfsprekend is: het geheugen in de tijd, waarmee we iets als beeld oproepen; we beleven dan niet meer dat we iets, dat we weer willen reproduceren, half of volledig onbewust door een ritmische herhaling moeten oproepen'.
Bij de overgang van de atlantische cultuur in die van de na atlantische tijd, dus zo ongeveer 8000 v. Chr., ligt de overgang van het gelokaliseerde herinneren naar de ritmische herinnering. Bij de overgang van de hoogstaande Voor-aziatische culturen naar de Griekse cultuur, die de grondsteen legde voor de Europese cultuur, verandert het ritmische geheugen in het beelden herinneren. Dit was ongeveer ten tijde van de Trojaanse oorlog.
Het is zeer kenmerkend, dat het gelokaliseerde geheugen tot stand komt, doordat de ledematen in de omringende wereld kentekens plaatsen. Al is het ook nog zo primitief, het zijn toch de handen die dat kenteken bouwen of vormen. Het ritmische geheugen bedient zich vooral van het spreken en zingen. En tenslotte is het beeld of tijdgeheugen een kwestie, die met het hoofd te maken heeft.
Deze drie vormen van herinnering verlopen als het ware van beneden naar boven en metamorfoseren zich van de beweging van de ledematen over de motoriek van het spreken in de rust van het hoofd.
Het is van betekenis, dat er in onze taal nog woorden zijn, die heel duidelijk op deze verschillende vormen van geheugen wijzen. Allereerst is er het woord 'merken', dat we terugvinden in 'kenmerk', 'merkteken' en nog meer dergelijke woorden, die iets over deze gelokaliseerde herinnering zeggen. (Duits: merken, Anmerkung, Markierung).
Het tweede geheugen houdt verband met het woord 'bezinnen', dat van 'zinnen' stamt; het is een steeds weer over iets 'zinnen'. De klank houdt al een ritmisch element in, dat van een innerlijk zinnen voert tot een zingen, waar de mens zich in uit. Ook de sagen, die ritmisch worden voorgedragen, wekken in de toehoorders het ritmische geheugen. Zowel de Bhagavadgita als de gezangen van Homerus en het Nibelungenlied zijn de scheppers van de ritmische herinnering.
Het derde geheugen is dat, wat we simpel met het woord 'herinneren' aanduiden. Wat in het meest innerlijke deel van de ziel werd geborgen, stijgt nu weer als 'her-innering' op. Het is de algemeen geldige vorm van de herinnering, die we tegenwoordig allemaal kennen.
Zo kunnen we de totaliteit van het geheugen trapsgewijze als volgt noteren:

De ontwikkeling van het geheugen bij het kleine kind lijkt opmerkelijk veel op die van deze drie algemene stadia, en Karl Bühler vermoedt hier iets van, als hij zegt: 'We kunnen nu zeggen, dat het kind de trappen of fasen, die we abstract van elkaar hebben onderscheiden, in werkelijkheid als trappen van ontwikkeling van zijn herinneringsvermogen van beneden naar boven aflegt. Eerst kunnen we vaststellen, dat het iets herkent, waarvan de indruk heel vaag bekend is, dan komen de belevenissen van het duidelijker herkennen en tenslotte ook volledige herinneringen van ruimtelijke, chronologische en logische ordening'.
Hier wordt, hoewel volkomen vaag, iets beschreven, dat helder te voorschijn komt in de door Rudolf Steiner geponeerde drieledigheid.
Gedurende het eerste levensjaar van het kind overheerst bijna volledig het gelokaliseerde herinneren en het beleeft indrukken die hem 'bekend' voorkomen, zoals Bühler dat beschrijft. Dit is b.v. het geval bij het steeds weer verschijnen van moeders gezicht of als het zusje zich over de rand van de wieg heen buigt, ook als licht en donker afwisselend optreden. Kenmerken treden van buiten af op en vormen vaag de grondslag voor het 'merken'.
In het tweede jaar, als het spreken begint, gaat het ritmische geheugen zich vormen. Nieuw geleerde woorden worden nu tot vermoeiens toe steeds weer herhaald, evenals nieuwe bewegingen. Hetzelfde prentenboek wordt steeds weer te voorschijn gehaald en bekeken en de daarbij geleerde klanken worden steeds weer herhaald. In dit tweede levensjaar is het kind haast bezeten van alles wat ritmisch is en alles wat het doet is ook steeds weer een herhaling.
Tegelijkertijd breidt het gelokaliseerde geheugen zich uit: bepaalde plaatsen worden met veel plezier opgezocht, andere worden met angst gemeden, omdat er bepaalde herinneringen mee verbonden zijn. Tegelijkertijd ontstaat het allereerste begin van de derde vorm van geheugen. Deze eerste sporen van herinneringsvoorstellingen vertonen zich vanaf het tweede jaar, hoewel in het begin nog zeer vluchtig. In het midden van het tweede jaar beginnen ook al herinneringen op te duiken, die duurzamer zijn.
De periode van 24 uur speelt hierbij nog een speciale rol. Zo wordt het door Stern beschreven. Met recht wijst hij op het verloop in perioden, want de beeldherinneringen zijn in het begin nog zeer vaag in vergelijking met het levendige van het ritmische geheugen.
Het is de uitdrukking van het ritmische geheugen als een tweejarig kind iedere dag op dezelfde tijd naar een zelfde gebeurtenis verlangt of als het wil, dat een sprookje telkens weer met dezelfde woorden en gevoelsuitdrukkingen verteld wordt.
Tegen het einde van het derde jaar worden de geheugenvoorstellingen steeds veelvuldiger en worden met steeds grotere omvang in het rijk van het geheugen opgenomen. Het vermogen van 'merken' en 'bezinnen' wordt steeds meer overvleugeld door deze derde vorm van het geheugen.
Nu leert het kind ook om te onthouden, wat hem door de taal wordt meegedeeld, d.w.z. dat men het iets kan leren en ook iets kan verbieden. Deze verworvenheden zijn echter weer het resultaat van het ontwakende denken, waarover we later nog zullen spreken.
Nu krijgt het kind ook voor het eerst een beeld van zijn eigen verleden, doordat de kracht van het nadenken zich in zijn ziel begint te ontplooien. Op een zeer indringende wijze beschrijft Stern dit proces: 'Reeds meerdere malen moest er de nadruk op worden gelegd dat het kleine kind een merkwaardig losse verbinding heeft met zijn eigen verleden. Weliswaar heeft het al zijn kennis en vaardigheden daaraan te danken, maar het is toch nog niet in staat om daarop terug te blikken [...] In de nevel die over het bewustzijn van het eigen verleden ligt, komen hier en daar zwakke onduidelijke lichtpuntjes te voorschijn, die snel weer verdwijnen. Bij het ouderworden treden ze duidelijker, omvattender en vaker op en worden later samenhangender [...] Maar het duurt nog meerdere jaren, voordat in de plaats van deze fragmenten een verleden beleefd wordt dat verband houdt met het tijdsgebeuren'.
Zo ontwikkelt het geheugen zich echter aan het einde van het derde levensjaar in het kader van het beleven van de persoonlijkheid. Het eigen verleden van het kind begint nu langzamerhand op te duiken en hierdoor krijgt het een voorstelling van zijn eigen persoonlijkheid, al is dit in het begin alleen nog maar een vaag gevoel. Maar het is er, in tegenstelling tot het ontbreken daarvan bij het nog kleinere kind. Dit beleeft slechts als in een flits momenten van het eigen bestaan, als het dingen en situaties herkent of bij de ritmische herhaling van handelingen (waaronder ook het spreken valt).
Zo wordt het verwerven van het geheugen een van de belangrijkste voorwaarden voor het beleven van de eigen persoonlijkheid.
In samenhang met het optreden van de beeldherinnering, die immers een gevolg is van het vermogen om voorstellingen te vormen, ontwaakt er nog een andere zielekracht in het kind: de fantasie.
Rudolf Steiner heeft op een fundamentele wijze gewezen op het polaire verband tussen geheugen en fantasie. Hij zegt: 'Zoals het voorstellen op antipathie berust, zo berust het willen op sympathie. Als de sympathie nu voldoende sterk wordt evenals dit het geval is met de antipathie als de voorstelling overgaat tot geheugen dan ontstaat uit de sympathie de fantasie'.
Het schema dat hierbij hoort toont duidelijk deze samenhangen:

Wil men echter in een paar woorden iets zeggen over de fantasie bij het kind, dan kan men zich de woorden te binnen brengen, die Stern aan het begin van het hoofdstuk 'spel en fantasie' uitspreekt: 'Waar moet men beginnen, waar ophouden? Nergens wordt men zo overweldigd door de overvloedigheid van de stof als bij het thema over de fantasie en het spel'.
Juist de fantasie is het meest karakteristieke van de kleuter, en neemt bij hem een heel bijzondere plaats in, die men niet altijd duidelijk genoeg doorziet. Veel te gemakkelijk ziet men de kracht van de fantasie als een ontwikkeling van het gewone voorstellingsleven. Ook W. Stern, die toch anders zo levendig waarneemt en zo juist interpreteert, komt niet boven dit vooroordeel uit.
Hij zegt: 'Het concrete beeld van de fantasievoorstelling is echter niet de directe werking of nawerking van indrukken van buiten, maar een gevolg van het innerlijke verwerken daarvan. . . De voorstelling wordt zelfstandig beleefd en genoten als een eigen schepping'.
Met deze verklaring komt men echter niet tot een werkelijk inzicht in de krachten die aan de fantasie ten grondslag liggen. Want de fantasie bedient zich van allerhand materiaal, even goed van bewegingen als van voorstellingen. Alles is voor de fantasie plastische stof om te bewerken. Of het kleine kind een stok pakt en daarmee vlug achter elkaar een paard, een hoed, een pijl of een pop uitbeeldt, heeft met de stok zelf niet veel te maken. Als het kind een soldaat, een vader, een conducteur uitbeeldt, heeft dat ook niet veel gemeen met de werkelijke voorstelling van deze personen. De fantasie maakt gebruik van alles, wat haar te pas komt.
Pas als het in elkaar vervlochten zijn van spel en fantasie wordt onderkend, kan men de laatste gaan begrijpen. Want spel en fantasie kan men met zijn gedachten nauwelijks van elkaar scheiden. Ook als het kind 's avonds in bed begint te fantaseren, speelt het met zijn herinneringsvoorstellingen.
Nu moeten we goed op twee paar tegenstellingen letten. Zo, als de fantasie met het spelen is verbonden, zo werkt het geheugen in nauwe verbinding met het spreken. Het herinneringsvermogen is op een intieme wijze verbonden met het kunnen benoemen van de dingen. Want men kan zich pas datgene herinneren, wat men bij name kan noemen; het geheugenbeeld ontstaat door de naam. Het spel verlevendigt echter de fantasie en omgekeerd werkt deze weer terug op het spel, dat hierdoor intensiever en omvangrijker wordt.
Als Stern zegt: 'De fantasie kan nooit iets uit het niets scheppen; ze baseert zich op werkelijke gebeurtenissen', dan kan men daarop antwoorden, dat het precies andersom schijnt te zijn. Want de werkelijke belevenissen vloeien pas voort uit de bron van de kinderlijke fantasie. Het kind kan immers de wereld om hem heen slechts door zijn fantasie 'duiden' (als een aanduiding van zijn fantasie in zich opnemen) en daardoor krijgt het bestaan zijn noodzakelijke beduiding en wordt het tot een beleven. De fantasie is echter de niet aflatende vreugde die het kind beleeft aan het wakker worden door de aardewereld. Zijn neiging, om alles in zijn omgeving met vreugde in zich op te nemen, het met elkaar in verband te brengen en te vervormen, is een gevolg van zijn fantasie en de uitdrukking daarvan vinden we terug in zijn spel.
Het geheugen daarentegen is het resultaat van de dikwijls pijnlijke botsing met de onbekende wereld, die als iets vreemds, nevelachtigs en ondoordringbaars wordt beleefd. Hieruit ontstaat de kracht van het geheugen. Want evenals door het woord kan het kind door het geheugen afstand nemen van de wereld. Tegelijkertijd wordt deze een smartelijk en abstract bezit.
Wie in de wei een veulen ziet springen, kan onmiddellijk het fantasievolle spel van het dier beleven. Het is zelf blij met de vreugde die het aan zijn bestaan en het zich één voelen met de wereld beleeft. De fantasie laat het huppelen en galopperen, hinneken en trillen. Wat zich hier bij het dier zo bekoorlijk in korte momenten openbaart, ziet men bij het kind door vele jaren heen op veelvoudige wijze. Deze ononderbroken vreugde om te mogen leven en steeds opnieuw contact met de omringende wereld te krijgen, deze alles omvattende sympathie, is de oorsprong van alle fantasie.
De fantasie heeft, zoals ook bij het spelen, haar bron van oorsprong in het motorische systeem van het kind. Het put zijn fantasie uit de onafgebroken behoefte om actief bezig te zijn. Als het de armen beweegt is dat een onderdeel van een omvattender bewegingsbeeld. Als het holt of huppelt, springt of klimt, zijn deze bewegingen indirect en als vanzelfsprekend een deel van een heel verhalend gebeuren, dat dikwijls alleen maar in stukken en brokken begint of ophoudt. Het begint zonder te eindigen en eindigt zonder begonnen te zijn. Maar dat is juist het fascinerende van alle spelen, dat ze nooit beginnen en nooit ophouden en toch plaatsvinden.
Pas later, als het alleen om de beweging gaat, zonder een beeld dat er achter staat, als de beweging doel in zichzelf is geworden, is de abstractie van de sport geboren.
Als het kind zich tegen het einde van het tweede jaar vrij kan bewegen, ontstaat de fantasie en ontwikkelt zich steeds meer in de loop van het derde levensjaar. Het behoudt haar bijna tot aan de voor puberteit, als het voorstellende denken en de steeds sterker zich naar boven dringende herinneringen de fantasie in het onderbewuste terugdringen.
Een van de eerste denkers die de fantasie de haar toekomende plaats gaf, was Feuchtersleben. Hij wijdde in de 'Diätetik der Seele' een heel hoofdstuk hieraan en zei: 'De fantasie is de voedster die alle aparte onderdelen van het geestelijke organisme in beweging zet. Zonder haar stagneren alle voorstellingen, al zijn ze nog zo talrijk. De begrippen blijven verstard en levenloos, de gevoelens ruw en zinnelijk ... Men kan zeggen, dat ze al aanwezig is, voor dat wij er zelf zijn, en ze bestaat nog, als wij er nauwelijks meer zijn'. Hiermee wijst hij op de alles omvattende kracht van de fantasie, die aan gene zijde van de jeugd alleen nog maar in het voorportaal van de ziel aanwezig is, als deze zich aan het waakbewustzijn onttrekt, of onderduikt in de droom of bevangen is door een narcotische verwarring van het geheugen en het denken'.
Na dit alles te hebben opgemerkt, kunnen we het derde levensjaar nu beschouwen als een periode, waarin het kind zich drie dingen heeft verworven. Met de krachten van zijn hoofd ontstaat langzamerhand de herinnering in de vorm van voorstellingen. Met het middengebied verovert het zich de steeds levendiger wordende taal, het kan zinnen vormen en een gesprek voeren; kortom: het leert spreken. Tenslotte ontbloeit in het kind de fantasie vanuit het ledematensysteem. Deze drievoudigheid is het noodzakelijke voorstadium voor het eigenlijke denken, dat zich nu in zijn prilste vorm begint aan te kondigen. In de zieleruimte van herinneren, spreken en fantasie, komt nu het hoogste geschenk, dat voor de wordende mens is weggelegd tot wasdom: zijn kennen.
In dit proces van het ontwaken van het denken wordt het kind zich van zichzelf bewust en daarom gaat het zichzelf nu ook aanduiden met het woordje 'ik'. 'Ik denk' wordt een beleven, dat weliswaar eerst nog zelden optreedt, maar steeds veelvuldiger gaat worden.

literatuur:
Rudolf Steiner: Wereldgeschiedenis in het licht van de antroposofie (GA), 1e voordracht - Dornach 24 december 1923
Wilhelm Stern: Psychologie der frühen Kindheit
K.Bühler: Die geistigen Entwicklung des Kindes

zaterdag 5 maart 2011

De eerste drie kinderjaren – Hfst. 3 – deel 1

Hoofdstuk 3: Het denken ontwaakt – deel 1
voor eerdere hoofdstukken: zie labels of klik hier

Voorwaarden voor het ontstaan van het denken

Het derde levensjaar, dat nu in onze beschouwingen wordt opgenomen, is van beslissende betekenis voor de verdere ontwikkeling van het kind.
In het eerste jaar heeft het zich door het rechtop leren lopen gedistantieerd van de hem omringende wereld, waardoor het de belevenissen in de buitenwereld heeft leren onderscheiden van de ervaringen in het eigen bestaan. In het tweede levensjaar hebben de dingen van de buitenwereld door de geboorte van de taal een naam gekregen. Het omvangrijke gebied van de taal heeft, vooral door het zeggen van woorden en het benoemen van de dingen, een eerste ordening geschapen in de verwarrend vele gebeurtenissen van het bestaan. Zowel wat van buiten af op het kind afkomt als het eigen beleven kan nu tot op zekere hoogte door de draad van woorden en primitieve zinnen aan elkaar worden geregen en sieren het als een kleurige ketting, die het in deze tijd graag rijgt.
Want het kleine kind beleeft zichzelf met grote vreugde in de spiegel van zijn eigen vermogen om te kunnen spreken. Het draagt de taal die het zich eigen heeft gemaakt als een feestelijk kleed, dat als het ware een huis is, waarin het geborgenheid en zekerheid voelt. En steeds, wanneer er een gat in dat kleed komt, d.w.z. als een woord ontbreekt of een zinsconstructie niet helemaal kan worden gevonden, beleeft het dit als een teleurstelling, die dikwijls tot wanhoop kan leiden.
In het derde jaar nu, in de tijd die verloopt tussen de verdere ontwikkeling van de taal en het optreden van de eerste koppigheidsperiode, treedt er iets nieuws op: het denken begint te ontwaken.
Dit gebeurt in heel bijzondere momenten, die dikwijls geheel los staan van het alledaagse beleven en waarin het kind zichzelf als persoonlijkheid bewust begint te worden. In het begin zijn het momenten, die sporadisch optreden, en pas in latere jaren veelvuldiger en beslissender worden. Maar omstreeks het derde jaar beginnen ze te komen. Dan begint uit het kind een wezen te groeien, dat zichzelf en de wereld gaat beschouwen. Het ontplooit zich nu tot een persoonlijkheid met zelfbewustzijn.
Voor dit ontwaken zijn veel voorwaarden noodzakelijk, die in belangrijkheid verschillen. De meest wezenlijke, waarmee we ons ook later nog zullen bezighouden, is het kunnen spreken. Tegen het eind van het tweede jaar beginnen de meeste kinderen pas een juiste zin te zeggen. Door afwisselend en veranderend gebruik begint het woord zelf zich als een levend verschijnsel te gedragen. Het aantal bijvoeglijke naamwoorden neemt toe, de zelfstandige naamwoorden zijn aan verandering onderhevig, de tijden van werkwoorden worden stap voor stap veroverd. Daardoor neemt het gebied van tijd en ruimte in omvang toe, en het begrip voor de dingen wordt belangrijk groter.
Verder is het ontwaken van het geheugen een onontbeerlijke grondslag voor het beginnende denken. De trapsgewijze ontwikkeling van de herinnering werkt hierin mee, vanaf het vage herkennen tot de opzettelijk te voorschijn geroepen geheugenvoorstellingen.
Een derde voorwaarde is het spel. Het vrije bezig zijn van het kind in steeds weer nieuwe spelletjes, in het nabootsen van de wereld der volwassenen en door zijn eigen levendige fantasie is van onschatbare waarde. Hoe zou een kind ook zijn eigen persoonlijkheid gaan beleven, als het niet alles in zijn omgeving nabootst en het daardoor maakt tot iets, dat los van hemzelf staat? Dat is immers de zin van al het spelen, dat het kind zich in zijn spel een wereld schept, waar hij zelf buiten staat, omdat hij er de schepper van is.
Van groot belang is het ook, dat het tijdsbegrip zich langzamerhand over toekomst en verleden uitstrekt. De ruimte wordt langzamerhand iets, waarin men niet alleen lopen en hollen kan, maar waarin alle dingen hun plaats hebben, zoals het speelgoed in de kist en de kleren in de kast. Nu worden de huizen en de straatjes, de velden en de wegen met hun bomen en struiken een bekende omgeving. Om bepaalde gedragingen van het kind te kunnen begrijpen, is het van belang te bedenken: hoe kleiner het kind is, hoe groter beleeft het zich in verhouding tot de ruimtelijke omgeving.
Langzamerhand worden de waarnemingen ook tot voorstellingen omgevormd, een feit dat zeer nauw samenhangt met de ontwikkeling van het geheugen waarover we later nog meer zullen zeggen.
Met het wijzen op al deze aparte zielefuncties, die het kind al wel bezit, maar in de loop van het derde jaar verder tot ontwikkeling en in samenhang met elkaar brengt, wordt de ingewikkeldheid van deze processen duidelijk.
Uit dit alles kan het 'ontwaken van het denken' geboren worden. De taal en de voorstellingen, het geheugen en het spel, het veroveren van ruimte en tijd buigen zich als een kring goedwillende vrouwen over een wieg, waarin een kind weliswaar nog slaapt, maar op het punt is, om te ontwaken. Elk der vrouwen reikt het kind een bemoedigend woord en een helpende hand en daardoor begint het wakker te worden. Het kind is het denken, waarover we hier spreken.
Maar eerst moeten we nog proberen om vast te stellen, wat dit ontwakende denken wel of niet is. Want dan alleen kunnen we op een verhelderende manier over het derde levensjaar spreken.

Wat het menselijke denken wèl en niet is


Allereerst moet het grove misverstand uit de weg worden geruimd dat met Köhlers 'Untersuchungen an Menschenaffen' een plaats kreeg in de kinderpsychologie van K. Bühler, om van daaruit als een giftige plant verder te woekeren (b.v. bij Remplein). We duiden hier op de zeer bekende en op zichzelf opzienbarende proeven, die Köhler bij een aantal mensapen heeft gedaan, waarbij hij probeerde aan te tonen, dat hierbij primitieve intelligentieprestaties naar voren kwamen. Enige chimpansees waren b.v. in staat om een begeerlijke vrucht machtig te worden, nadat ze na allerlei pogingen tenslotte enige kisten op elkaar stapelden en de banaan bereikten, die aan de zoldering was opgehangen. Ook leerden andere dieren om stokken, die op elkaar pasten, in elkaar te schuiven en daarmee een vrucht, die voor de kooi lag, naar zich toe te halen. Nog vele andere ingenieuze trucs werden door Köhler gebruikt, om deze zogenaamde intelligentieprestaties te bereiken.
Als experimenteel psycholoog heeft BühIer zich laten verleiden, om met kinderen tussen de achtste en de zestiende maand dergelijke proeven te doen. Hij plaatste b.v. een glasplaat tussen de handjes van het kind en de beschuit die het wilde eten, om te zien hoe en wanneer het kind zo 'intelligent' zou zijn om met zijn hand om de glasplaat heen de begeerde lekkernij te pakken. Maar het kind liet hem meestal in de steek. Een stukje brood, dat aan een touwtje was vastgebonden, werd zo neergelegd, dat het kind wel het touwtje, maar het brood niet kon grijpen, en aan het touwtje trok het het hapje dan naar zich toe. Dergelijke dingen gaven Bühler de aanleiding om in volle ernst te zeggen:
'In het leven van het kind treedt een fase op, die men de chimpanseeleeftijd zou kunnen noemen; bij het als proefpersoon gebruikte kind was dat de 10e, 11e en 12e maand'. Nu kan men het daarmee eens zijn of niet, maar dat men een kind van tien maanden, dat zich in zijn eigen wereldje nog nauwelijks vrij kan bewegen, vergelijkt met een volwassen chimpansee in de omgeving van zijn kooi, zijn typische gedachtegangen aan het begin van de twintigste eeuw.
Ook wordt het woord intelligentie hier volkomen misbruikt. Want bij deze dierlijke handelingen gaat het in geen enkel opzicht om denkprestaties. De chimpansees combineren niet verstandelijk het op elkaar plaatsen van de kisten of het in elkaar schuiven van de stokken, maar hun verlangen naar de vrucht laat hun ledematen zulke bewegingen uitvoeren, dat ze de voor de hand liggende voorwerpen gebruiken, om hun begeerte te bevredigen.
Van een werkelijke denkprestatie zou pas sprake kunnen zijn, als een chimpansee een tak van een boom zou afbreken en deze zo zou bewerken, dat hij daarmee zijn doel zou kunnen bereiken. Of als hij van planken een kist in elkaar kon zetten, als hij kleine en harde houtsplinters als spijkers zou gebruiken en een steen als hamer en deze kist van tevoren een bestemming toekende.
Van dit alles is echter geen sprake bij de experimenten van KöhIer. Men legt pasklaar gebruiksmateriaal neer, waarvan de driften en begeerten zich kunnen bedienen, door ze zinvol te ordenen. Maar dit bedoelen we niet, als we over het ontwaken van het denken spreken.
W. Stern heeft intelligentie eens aangeduid als het vermogen om 'zich met doelbewuste middelen denkend op nieuwe uitdagingen in te stellen. Stern spreekt dus van middelen waarmee men een intelligente prestatie denkend benadert. Maar noch bij een chimpansee, noch bij een kind van een jaar bestaan die op een wijze, zoals Köhler of Bühler die bedoelen.
De noodzakelijke grondslag voor het ontwaken van het denken ontstaat pas, als de taal zich in het kind begint te ontwikkelen. Deze is als het ware de ploeg, die de zielegrond zo bewerkt, dat in de ontstane voren het zaad voor de toekomstige denkprestaties kan worden gelegd.
Ook al lijken de uitingen van het kind dikwijls zinvol, dan kan men toch nog niet zeggen, dat het denkprestaties zijn. Als het b.v. dingen begint te benoemen en ze bij herhaald zien niet alleen herkent maar ze ook bij de juiste naam noemt, kan men dit, wat de taal betreft, toch nog geen denkprestatie maar eerder een geheugenprestatie noemen.
Ook als een kind de afbeelding van een ding begint te identificeren met het ding zelf als het b.v. de tekening van een poes de juiste naam geeft kan men dit toch nog niet aan het denken toeschrijven. Want ook hierbij gaat het toch eigenlijk alleen maar om een prestatie van het geheugen dat de dingen herkent, weliswaar ook een gecompliceerd proces. Eerder merkten we al op, dat het geheugen, evenals het spreken, een noodzakelijke voorwaarde is, om tot het denken te komen. Want de kiemen die in de vormen van de taalakker zijn gelegd, zijn die beelden, namen, voorstellingen en gevoelens, die het geheugen van het kind vasthoudt. De kracht daarvan laat het niet weer verloren gaan, en het bewaart de namen in samenhang met de voorstellingen in de ziel van het kind. En daaruit groeien in de loop van het derde levensjaar de eerste prille plantjes van echt denken.
Hoe ziet dit denken er echter uit? In het derde jaar heeft het kind b.v. de grootste moeilijkheden om een begrip van de tijd te krijgen. Het kan b.v. vragen: 'Is het vandaag morgen?' of 'Is het gisteren vandaag?'
W. Stern beschrijft b.v. dat een van zijn kinderen zei: 'Als we naar huis teruggaan is het vandaag'. Ook: 'Vandaag moeten we inpakken en gisteren reizen'. Het kind doet moeite om gisteren, vandaag en morgen in de juiste verhouding met elkaar te brengen, zodat iets dat niet te zien, te pakken of te horen is, toch zijn juiste plaats gaat innemen. Het kind voelt al vaag, dat er iets is dat 'geweest' is en iets dat 'komen' gaat. Dat de dag van vandaag morgen als verleden geldt, wordt pas langzamerhand als gedachtestructuur uit de veelheid van de gebeurtenissen geboren. Trapsgewijze treden deze onzichtbare maar dóór te denken structuren op uit het beleven van de werkelijkheid en het kind krijgt er begrip voor.
Als het zover is, dat het bij een maaltijd zit te peinzen en dan ineens zegt: 'Papa lepel, Mama lepel, Teta lepel, broertje lepel, allemaal lepel!' betekent dat dus, dat het nu in werkelijkheid de geweldige ontdekking doet, dat er voorwerpen zijn die gelijk zijn en niet alle een andere naam hebben, maar dat veel dingen dezelfde naam hebben. Alle lepels heten dus 'lepel' en ieder mens vader, moeder, tante en kind hebben allemaal een lepel. Nu is het grote ogenblik aangebroken, dat het denken tot een bewuste functie begint te ontwaken.
We mogen dus in geen geval, wat tegenwoordig nog steeds gebeurt, ziele activiteiten, die op zichzelf zinvol zijn en tot een doel leiden, verwisselen niet echte denkactiviteiten. Want ook in het onderbewuste worden veel handelingen doelbewust en met verstand uitgevoerd. Ook de dieren tonen in hun gedrag dikwijls een onvoorstelbaar duidelijke en concrete rede: want de wijze waarop bijen hun raten bouwen, mieren hun voedsel vergaren, wespen de toekomst van hun broedsel veilig stellen is met honderden voorbeelden te vermeerderen ongelooflijk schrander. Maar het is een verstand dat vanuit het organisme werkt, niet op zichzelf staat, maar een activiteit ontplooit door de organen, die als werktuigen optreden.
Als het denken van het kind echter in het derde levensjaar ontwaakt, is het een verstand dat op zichzelf staat en zichzelf bewust wordt. Wat als ordenende en wordende kracht in alle dingen verborgen sluimert, ontwikkelt zich in het menselijke hoofd tot een zelfstandige werking en het ontwakende denken.
Dit treedt voor het eerst op in de loop van het derde jaar en hier zullen we verder nog uitvoerig op ingaan. Voor we echter zover zijn, moeten we de voorwaarden voor het denken bestuderen.

De spraakvorming als eerste voorwaarde voor het denken - Het gebied van de herinnering en het overdenken - Opmerken, overdenken, herinneren - De kinderlijke fantasie en de wereld van het spel

Nadat het kind in het verloop van het tweede jaar geleerd heeft om iets te 'zeggen' en te 'benoemen' en zich in heel onbeholpen brokstukjes van zinnen probeert te uiten, begint het hele gebied van de taal in het derde jaar levendiger te worden.
We zeiden al, dat men als het ware beleeft, hoe de hulpeloze marionet, die uit de eerste pogingen om zinnen te vormen ontstaat, langzamerhand leven en ziel krijgt, zich strekt en groter wordt en weldra begint te lopen en te huppelen.
Nu verwerft het kind in een levende vorm datgene, wat het zich later denkend als grammatica eigen moet maken. Vooral de morfologie van de woorden en de kunst om zinnen te vormen de syntaxis beginnen in het kind te ontwaken.
In haar volledige grootheid en schoonheid wordt nu de taal zelf geboren. Verbuiging, vervoeging en vergelijking worden geleerd, maar niet in de betekenis die het latere leren heeft, maar op een wijze, waarop door nabootsing en innerlijk gemak de woorden hun eigen leven kunnen ontplooien. Nu kan het op alle mogelijke manieren alles beschrijven wat op hem afkomt.
Alleen al, doordat het kind zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden begint te gebruiken, begint de wereld zich aan hem te openbaren als iets dat bestaat (zelfstandig naamwoord), dat voortdurend in beweging of actief is (werkwoord) en dat men ook kan beoordelen en beschrijven (bijvoeglijk naamwoord). Daarmee vormen zelfstandig naamwoord, werkwoord en bijvoeglijk naamwoord niet alleen de grondslag voor elke zinsvorming, maar tegelijkertijd voor alle verschijnselen op aarde.
Bij de verbuiging van de zelfstandige naamwoorden verschijnt het eerste gevoel voor de aanwezigheid van dingen en wezens en hun onderlinge verhouding tot elkaar: in de eerste naamval staan ze nog geïsoleerd, op zichzelf; de tweede naamval beschrijft, dat ze in het bezit van iets zijn, tot iets behoren of aan iets deelnemen; in de derde naamval wordt gewezen op een kwaliteit, een plaats of een tijdstip en het ding of wezen wordt als object gezien; de vierde naamval beschrijft meer de hoeveelheid en geeft een indruk van ruimte en tijdsduur.
Bovendien treedt het onderscheid op tussen enkel en meervoud en tussen mannelijk, vrouwelijk en onzijdig. Hiermee begint het kind innerlijk een soort categorieënleer te beleven, zoals voor het eerst door Aristoteles is opgesteld. Door de rangorde van de woorden herhaalt het kind in het spreken alle mogelijkheden en betrekkingen tot elkaar van de dingen en wezens in de hem omringende wereld.
En vooral als het werkwoord met zijn vervoegingen in alle tijdvormen gebruikt kan worden, of het nu om een algemene bezigheid b.v. bloeien, denken, vallen of om iets persoonlijks gaat, ontstaat in het kind het gevoel van de veelzijdigheid van alles wat gebeurt. Als door het voegwoord een bezigheid of gebeurtenis zo wordt beschreven, dat de persoon, de hoeveelheid, de tijd, wijze en toestand duidelijk naar voren komen, wordt het gebruik van deze categorieënleer bijna onbegrensd.
Nu begint het kind te praten over verleden en toekomst, en daarbij vormen zich voorstellingen van de tijd, die leiden tot het begrijpen van een voltooide en onvoltooide verleden en toekomstige tijd. Zo beleeft het wordende mensenkind zichzelf steeds meer als een wezen, dat in het heden handelt.
Door het bijvoeglijk naamwoord leert het kind afzonderlijke eigenschappen te onderscheiden en een bepaalde eigenschap die hem uit de veelheid bijzonder opvalt schrijft hij aan de dingen toe. Deze wordt dan weer vergeleken met bepaalde eigenschappen van andere dingen en zo ontstaan langzamerhand de trappen van vergelijking. Dat dit niet gemakkelijk is, toont het nauwkeurig beschreven kind Annetje, toen het met twee jaar en zes maanden van drie getekende torens van verschillende hoogte zei, dat de ene groot, de andere klein en de middelste dik was. Het kon nog helemaal niet begrijpen, dat het de voorwerpen naar hun grootte moest vergelijken. Langere tijd was de vergelijking, zoals Annetje die zag, voor haar de enig mogelijke, want het begrip dat drie gelijkuitziende dingen in één eigenschap verschillen, komt pas tegen het einde van het derde jaar.
Men zou oneindig veel voorbeelden kunnen geven van de langzamerhand toenemende ontwikkeling voor het begrip van de levende grammatica. Ook zijn de verbuiging en vervoeging van de woorden bij het kind nog veel bewegelijker dan bij de volwassene en het gebruikt de woorden met een overdaad van vormen, vooral als het om enkel of meervoud gaat.
Dit alles is nog pas een voorbereiding voor het denken en heeft nog niets met het denken zelf te maken. Het zijn de ontelbare kleine voren en figuurtjes die de ploeg van de taal in de ziel groeft.
Rudolf Steiner heeft eens heel fundamenteel gewezen op het verschil tussen denken en spreken, door te zeggen: 'Ons spreken is immers tegenover dat, wat wij als het proces van ons denken en onze ideeën beschouwen, iets dat min of meer volkomen onbewust verloopt. Het denken verloopt bij ons mensen in een zekere hoge graad van bewustzijn, het spreken is niet in dezelfde graad bewust. Men hoeft zichzelf maar in geringe mate te observeren om te weten, dat men niet in dezelfde mate bewust spreekt, als men bewust denkt'. En in dit half bewustzijn, dat nog niet zo diep verborgen ligt als het droombewustzijn, maar in het gebied dat tussen dromen en waken ligt, dáár begint het kind te leren spreken.
Als een kind voor dingen die het nog niet kan benoemen nieuwe namen vindt, die of volkomen eigen vindingen zijn of samentrekkingen en veranderingen van reeds bekende woorden, dan is het niet het denken, maar de onafgebroken beeldkracht van de taal, die dat tot stand brengt en zich door het kind heen manifesteert.
Als aan Annetje wordt gevraagd, hoe haar harlekijn heet, zegt ze eerst Rinka, dan Rinkus, dan Pusta. Met haar grote vreugde om nieuwe woorden te vormen, maakt ze er dus een soort hutspot van en E. Köhler heeft gelijk, als ze er aan toevoegt: 'Ik denk, dat Annetje in staat zou zijn om er in één ruk nog een half dozijn nieuwe woorden aan toe te voegen'.
Hetzelfde kind betitelt magere melk als 'watermelk', een puinhoop als een 'vuilnishoop', een vijzel als een 'suikerstamper' en de treinconducteur als 'meneer station', met de reden: 'Die in de trein is ... die de kaartjes knipt'.
Maar het gaat hier niet om een motivering die met denken te maken heeft, maar om een beschrijving en combinatie van zintuiglijke en taalkundige belevenissen.
Al deze voorbeelden wijzen op de intensief vormende kracht, die in de taal van het kind leeft. Daarbij kan men denken aan een voordracht van Rudolf Steiner, waarin hij zei: 'Als de mens niet door de zondeval was gegaan, zou de taal nooit iets blijvends zijn geworden. Dat is gebeurd, doordat er verscheidenheid in talen kwam. Er was nog geen blijvende taal, maar ieder ding en iedere indruk werd onmiddellijk met een klinkende beweging van binnen uit beantwoord.
Men beleefde het woord als verweven met de uiterlijke verschijning. Van deze levende vloeiende taal is datgene, wat zich dan als klinkende taal heeft ontwikkeld, slechts de aardse projectie. Het is datgene wat naar beneden is gevallen, wat afgevallen is'. Deze toestand, zoals hij oorspronkelijk aanwezig was, herhaalt het driejarige kind enigszins door het steeds weer vormen van nieuwe woorden.
De hele grammatica draagt als een kopie het wereldverstand mee in de 'afgevallen' taal. Daarover spreekt Rudolf Steiner uitvoerig en hij toont aan, hoe in bepaalde woorden vormende krachten van het verstand heersen.
Zo is b.v. een woord als het Franse 'courage' samengesteld uit de woorden 'coeur' en 'rage', en wijst daarbij op het levendige en enthousiaste, dat van het hart uitgaat. Zo is het woord 'moed' door het verstand opgebouwd. 'Dat zijn geen uitvindingen, maar dat zijn gebeurtenissen uit de werkelijkheid. Zo zijn de woorden gevormd'.
Hiermee komen we tot een eerste begrip van het enorme belang van de wereld van de taal als grondslag voor de ontwikkeling van het denken. In het hele organisme van de taal leeft een kosmisch verstand; en terwijl het kind spreekt is het hiermee verbonden. Het kan nog niet zelfstandig denken maar in het denken oefent hij de regels van het verstand, want de grammatica is de logica van de taal. Eerst is het nog de universele logica, die later in de denkende mens de individuele logica wordt.

literatuuroverzicht:
W.Köhler: Intelligenzprüfungen an Anthropoiden – Berlin
K.Bühler: Die geistige Entwicklung des Kindes – Jena 1922
H.Remplein: Die seelische Entwicklung in der Kindheit und Reifezeit – München 190
H.Homeyer: Von der Sprache zu den Sprachen – Olten 1947
E.Köhler: Die Persönlichkeit des dreijährigen Kindes – Leipzig 1926
Rudolf Steiner: Kunst und Lebensfragen im Lichte der Geistewissenschaft (GA 162), 6e voordracht – Dornach, 17 augustus 1915 - ‘Das Reich der Sprache’
Rudolf Steiner: Bausteine zu einer Erkenntnis des Mysteriums von Golgatha (GA 175), 4e voordracht 12 april 1917
Rudolf Steiner: Die Wissenschaft vom Werden des Menschen (GA 183),
voordrachten - 31 augustus, 1 en 2 september 1918