vrijdag 6 december 2013

Een Luisterend Oor - Hfdst 3 (deel 2)


Ritme en metrum (vervolg)

Uiteindelijk bestaat ritme uit alles wat te maken heeft met uitspreiden en samenballen ofwel expansie en contractie, bijvoorbeeld omhoog-omlaag, snel-langzaam, of hard-zacht. Dat wordt uitgedrukt in subtiele veranderingen van het metrum die zo karakteristiek zijn voor de Engelse poëzie. Wanneer we bij het reciteren van het ritme vervallen in het metrum, dan doen we de levendigheid en de betekenis van het gedicht onrecht aan. Engelse poëzie bevat onregelmatigheden in het ritme als golven van de zee, die op de kust slaan. Het breken van de branding op het grindstrand geeft het metrum, de zwierende vleugelslag van de meeuwen erboven vormt het ritme. De spanning tussen deze twee elementen creëert de essentie van de poëzie.

”Over hill, over dale
Thorough bush, thorough briar.
Over park, over pale,
Thorough flood, thorough fire”

Dit soort dichtregels worden vaak gereciteerd in klassen, maar dan op de mechanische dreun van het metrum van de anapest (v v -), wat vervolgens leidt tot een schokkerige ademhaling. Het maakt zelfs helemaal de bewegingen van het gedicht kapot.
Bij het spreken van deze regels moet de adem stromen boven het woord ’over’ en uitrusten op de vloeiende ’i’ (in ’hill’), klaar voor de volgende bewegingsstroom richting de volgende ’i’. Op zo’n manier wordt de ademhaling gelijkmatig. Met de klank ’k’ in de derde regel (’park’) kun je opspringen zoals een meeuw die naar een spartelende vis pikt, welke hem ontglipt omdat zijn krachtige vleugels hem al dragen naar de volgende ’i’.
De twee daaropvolgende regels moeten gesproken worden op de volgende twee ademhalingen, als de zweefvlucht van een vogel op de warme thermiek die hem optilt boven de rollende golven:

”I do wander everywhere
Swifter than the moone’s sphere;”
              uit: Shakespeare’s  Midsummer Night’s Dream
                    2e acte, scene 1


Het probleem van metrum en ritme wordt vanuit een ander gezichtspunt behandeld door Walter de la Mare met een opmerking in zijn boek Come Hither, waarin hij de klemtoon in een versregel beschrijft en de cadans van de stem in het gedicht van Drayton: Agincourt:

Fair stood the wind for France
When we our sails advance,
Nor now to prove our chance
Longer will tarry.

Walter de la Mare laat vier manieren zien waarop binnen een regel de klemtoon kan worden gelegd:

1. Fair    stood    the    wind    for    France
     v         -           v        -         v        -    
    kort - lang,     kort - lang,   kort - lang

2. Fair    stood    the    wind    for    France
     -         v          v         -        v         v    
    lang - kort - kort,     lang - kort - kort

3. Fair    stood    the    wind    for    France
    -           -          v       -          v        -     
   lang -  lang,    kort - lang,    kort - lang

4. Fair    stood    the    wind    for    France
    -           v            v         -            v        -      
    lang,    kort -   kort -   lang,     kort - lang

Hij schrijft dan dat nummer 1. een miserabel deuntje oplevert, 2. zijn louter capriolen, 3. is streng, plechtig, vastberaden, 4. geeft de grootste verscheidenheid in ritme en intonatie.

Wanneer we bedenken hoe weinigen van ons, leerkrachten, tijdens hun eigen schooltijd inspirerende lessen in poëzie hebben gekregen en dat voor velen zelfs Shakespeare enkel verplichte examenstof was aan het eind van het vervolgonderwijs, dan verbaast het niemand dat de eerste versie (kort-lang, kort-lang, kort-lang) het meest gebruikt wordt in het vrijeschool-onderwijs, omdat men dacht dat hetgeen Steiner opmerkte over het ritme in de poëzie betrekking had op de versvoet (metrum). De zaak wordt nog verder verergerd door de prachtige recitaties in het Duits, zoals men die in sommige scholen kan horen, en aan de hand daarvan de poging om deze stijl na te volgen bij Engelse gedichten.

Walter de la Mare eindigt: ”Over het algemeen, lossen de meeste technische moeilijkheden zich op als een ochtend mist, wanneer je een gedicht rustig voor jezelf leest, eerst eens stil in je hoofd en daarna hardop voor het eigen oor.”

Oefeningen voor de leerkracht - hexameter en trochee
Wij leraren kunnen het best de hexameter gebruiken als basale spraakoefening. In de volgende regels uit Kingsley’s Andromeda is het metrum behouden zonder dat de taal geweld is aangedaan:

Over the mountains aloft ran
                   a rush and roll and a roaring;
Downward the breeze cam indignant,
                   and leapt with a howl to the water,
Roaring in cranny and crag,
                   till the pillars and clefts of the basalt
Rang like a God-swept lyre,
                   and her brain grew mad with the noises.
Crashing and lapping of waters,
                   and shining and tossing of weed-beds;
Gurgle and whisper and hiss
                   of the foam, while thundering surges
Boomed in the wave-worn halls,
                   as they champed at the roots of the mountains.

hexameter pas in klas 5
Men moet dit metrum alleen bij het reciteren met kinderen gebruiken, wanneer de juiste verhouding tussen het ritme van de ademhaling en de hartslag is gestabiliseerd en zoals die bij een volwassene is (verhouding 1 : 4 ofwel 18 ademhalingen : 72 hartslagen). Dat is vanaf het 11e levensjaar, dus in klas 5 (groep 7) waarin de Griekse cultuur lesinhoud vormt. Dit is het vroegste moment dat dit metrum van de hexameter kan worden gebruikt en dan moet dat ook nog op een kundige manier. De ziel wordt te diep in het organisme gedrongen wanneer men dit metrum te vroeg gebruikt of wanneer het spreken met teveel zware nadruk wordt beoefend, want de spraakorganen zijn pas werkelijk helemaal rijp tegen rond het 16e levensjaar (klas 10).
Hier is een voorbeeld van een gedicht speciaal in hexameter gemaakt om te oefenen:

Deep in the heart of the mountain
Crystals are hiding their beauty,
Waiting for someone to find them
And lift them aloft to the daylight.
There they van sparkle in splendour,
And flash from their heart’s brilliant color,
Kept from that far off day,
When the earth was still growing as we are.
Diamonds of many hued brightness
And emeralds and sapphires and rubies
So that a queen may wear them,
Stones with a heart of fire.
                                        by Maisy Jones

Rudolf Steiner wijst ook op de trochee (- v) als een metrum voor de volwassene om de spraakorganen te oefenen in het goed uitspreken van de medeklinkers, zodat we voor het vertellen van sprookjes en legenden de juiste intonatie en nadruk verkrijgen. Wanneer we de trochee gebruiken bij het vertellen zullen de toehorende kinderen ineens herkennen dat we, hoewel de gebeurtenissen die we vertellen lijken te gebeuren in het leven van alle dag, voor hen toch eigenlijk ziele-ervaringen uit de wereld van de elementen of uit de geestelijke wereld beschrijven. Wanneer we de juiste stijl ontwikkelen bij in het vertellen van sprookjes en legenden, dan zullen kinderen geen nachtmerries krijgen of bang worden, door bijvoorbeeld de strenge straf voor de slechterik in de vertelling, of angstig voor de vraatzuchtige Baba Yaga.
Het gedicht van Walter de la Mare dat begint met ’Ever, ever, stir and shiver….’ waarin het metrum van de trochee goed samengaat met het ritme, is een voorbeeld dat we voor ons doel kunnen gebruiken.

Why?
Ever, ever
Stir and shiver
The reeds and rushes
By the river:
Ever, ever,
As if in dream,
The lone moon's silver
Sleeks the stream.
What old sorrow,
What lost love,
Moon, reeds, rushes,
Dream you of?

Wanneer zulke aanwijzingen van Steiner energiek worden opgepakt en regelmatig geoefend, dan maakt dat ons werk makkelijker. Het maakt het lesgeven effectiever en het zal daarmee ook beter lukken om orde te houden in een klas.

het nadeel van het in koor reciteren
Wanneer we met een klas kinderen reciteren, vallen teveel kinderen ’in slaap’ in het metrum, wanneer dat de overhand heeft. Ze zijn er niet meer wakker bij en ze beginnen te leunen op de kinderen met een goed geheugen, die het geheel wel zullen dragen. Het eindresultaat is dat veel kinderen zich de gedichten die ze hebben geleerd, niet kunnen herinneren wanneer hen gevraagd wordt om het eens alleen te doen. Rudolf Steiner noemt dit de schaduwkant van het koorspreken, waar volgens hem tegenwicht aan moet worden gegeven. Dat kunnen we doen door, nadat we klassikaal aan een gedicht hebben gewerkt, we bijvoorbeeld de verschillende strofen over groepjes kinderen verdelen, zodat zij het wakker moeten volgen tot het moment dat ze aan de beurt zijn. Wanneer dit is geoefend kunnen we ook individuele beurten geven en kinderen een strofe laten opzeggen. Ook kunnen we hierbij werken met de temperamenten, een melancholisch kind kan de dag ervoor gevraagd worden om morgen een stukje te reciteren, een flegmatisch kind kan op tijd worden gewaarschuwd wanneer en wat hij iets moet opzeggen, een sanguinisch kind kan gevraagd worden steeds de laatste regel van een strofe met een ander mee op te zeggen. Wanneer de hele klas in een stroom een gedicht opzegt kunnen we hen opeens laten stoppen en het  cholerische kind aanwijzen en zeggen: ’Ga jij nu alleen verder!’

Een leraar moet er op letten wie van de kinderen het gedicht werkelijk kennen en wie er ’slapen’ en met pedagogische hulp moet worden gewekt om het geheugen te versterken. Rudolf Steiner wijst erop, dat het geheugen zijn grootste piek kent tussen het negende en twaalfde levensjaar en dat het juist dan flink geoefend moet worden door dingen uit het hoofd te leren, zodat het vermogen later in het leven als de volwassen mens ook beschikbaar te blijft. De schatten van onze taal moeten op die leeftijd uit het hoofd worden geleerd, zodat men in het latere leven een flinke voorraad vitaliteit heeft. De vreugdevolle herinnering aan een gedicht is een stimulans voor gezondheid in lichaam en ziel. Het aanleren van poëzie aan een klas, zonder dat we eraan werken dat de kinderen de teksten onthouden, maakt de hele bezigheid eigenlijk zinloos.

Het reciteren van poëzie vraagt om een verfijnd kunstzinnig waarnemen van ritme. Maar wanneer een leraar zelf een gedicht maakt voor een bepaald kind, dan komt juist wel de kracht van het metrum meer in beeld. Pedagogische verzen voor de temperamenten zijn buitengewoon belangrijk. De behandeling van de temperamenten is de expliciete verantwoordelijkheid en plicht van de klassenleraar. Voor elk temperament is er een metrum en door dat te ervaren, kan een kind langzamerhand controle over zichzelf krijgen en zijn temperament leren omvormen, zodat het als volwassen mens voor hem een waarnemingsorgaan wordt en niet iets in het gewoonteleven dat hij gaat gebruiken om zichzelf of zijn eigen opvattingen te rechtvaardigen.
De onderwerpen voor deze verzen moeten worden genomen uit de verhaalstof, zei het Bijbelvertellingen, de Germaanse of Griekse mythologie. De daden van Odin bevatten genoeg elementen voor alle temperamenten (De melancholische kinderen genieten wanneer Odin zijn ene oog moet offeren aan Mimir!). Zulk soort gedichten behoren bij het pedagogische werk wat gedaan moet worden tijdens de periodetijd. Dat is namelijk het moment dat men moet helpen met het incarnatie-probleem van de individuele kinderen door oefeningen in groepjes van twee of drie kinderen te doen, bijvoorbeeld bewegingsoefeningen, vormtekenen, schilderoefeningen of spraakoefeningen. Hiermee is Caroline von Heydebrand in de eerste vrijeschool (Waldorf Schule) in Stuttgart begonnen, met goedvinden van Rudolf Steiner, terwijl hijzelf voor verschillende kinderen de spraakoefeningen aandroeg.

In de eerste klassen spreken de kinderen met regelmaat hun getuigschriftspreuk. Deze pedagogie voor het individuele kind vormt een belangrijk onderdeel van het periode-onderwijs, het oorspronkelijke remediërende werk. In mijn opleidingstijd kregen we dit als integraal onderdeel van de vrijeschool-pedagogie, maar sinds de zestiger jaren (20e eeuw) lijkt deze aanpak in vele scholen vergeten te zijn.
Alle kinderen zouden hun beurt moeten krijgen bij deze klassenactiveiten, zowel de begaafde kinderen als de kinderen met een hulpvraag, zwak geheugen, slechte concentratie, onhandigheid in beweging, enz. In een klas van tegen de dertig kinderen kan elk kind tenminste een maal per week een beurt krijgen en de tien tot vijftien minuten die dit inneemt zijn de moeite waard.
Hierbij zou ook meegenomen moeten worden: gedichtjes waarmee de kinderen een goede articulatie en helder spreken kunnen oefenen, versjes die het hele spraakorganisme flexibel en vaardig maken.

’Row boatman row!
Row Boatman row
Over the foam and far from home
Row boatman row.’

of

’The rain comes pittering, pattering down,
Plipperty, pipperty, plop!
The farmer drives his horse to town
Clipperty, clipperty, clop!
The rain comes pattering
Horse goes clattering
Clipperty, plipperty, plop!

Nogmaals, het is belangrijk dat dit in kleinere groepjes in de klassen 1 en 2 wordt geoefend, zo dat we goed kunnen horen dat de kinderen de spraakklanken beheersen. De spraaktherapeut Clive Sanson waarschuwde ook nog:

’Men moet zorg besteden aan het ritme. Maar het is echter ook belangrijk dat niet te verwisselen met het metrum: stroom en flexibiliteit zijn essentieel. Teveel nadruk zou vermeden moeten worden.’

Vóór klas 3, is het op deze manier pedagogisch werken met de spraak veel effectiever dan  wanneer men alleen klassikaal reciteren oefent, zodat men goede voordracht, goede ademhaling, bereikt en een basis kan leggen voor het waarderen van en de liefde voor poëzie. Pas na de negenjaarscrisis wanneer het ademritme en het ritme van de hartslag zo gestabiliseerd zijn als bij volwassenen, is het gevoelsleven rijp genoeg om te kunnen leven in de kunstzinnige aspecten van de dichtkunst.





werken met het temperament
Een eenzijdig temperament kan een factor zijn die leermoeilijkheden veroorzaakt. Eenzijdigheid in het temperament kan in evenwicht worden gebracht uit met behulp van het juiste metrum. Om te spreken zou een gedichtje voor een bepaald temperament met met onderstaande metrum moeten worden gemaakt gezocht:

voor het spreken:
Sanguinisch:    anapest/jambe (v v -) / (v -)
Cholerisch: choriambe (- v v -)
Flegmatisch: trochee/dactylus (- v) / (- v v)
Melanholisch: amfibrachys (v - v)

Wil men het kind een ritme laten lopen dan moet men het ritme nemen van het tegenovergestelde temperament. Deze aanwijzing stamt van mevrouw Tymstra. Ik heb tot nu toe geen andere bron kunnen vinden die dit bevestigt, maar ikzelf heb het vanaf klas 4 (10 jaar) gebruikt in mijn werk als klassenleerkacht, met goede resultaten. Men kan het ene kind een vers laten reciteren terwijl het andere kind met het tegenovergestelde temperament het rime moet lopen. Zeer economisch qua tijd en het werkt ook nog voor andere aspecten van de pedagogie.

voor het lopen:
Sanguinisch:     amfibrachys
Cholerisch: trochee/dactylus
Flegmatisch: choriambe
Melancholisch: anapest/jambe

Een gedicht voor een sanguinisch kind:

”The horseman is riding out over the hill
For many a mile must he travel it still
Creatures that creep and the birds that fly
Note his passing as he goes by”
                                            Joan Wyles

The cholerische kinderen zullen van dit gedicht smullen dat is gebaseerd op het sprookje van Grimm ’Zeven in één Klap’:

”Giants stamp and rage
Shout like thunder’s roar,
Tramp with heavy tread
O’er the forest floor
But the tailor’s so nible
The tailor’s so light
He’ll trick them all neatly
And put them to flight”
                                            Heather Thomas

Het volgende gedichtje, met een beeld over slapen en waken, zal goed zijn voor flegmatische kinderen:

”Big brown bear
Sleeps away the winter cold
Deep down there
Where the snow lays fold on fold
When springtime comes to wake him
From his winter bed we’ll shake him.
Through the springtime woods he’ll go
And see the leaves and flowers grow,
Where the bees will make their honey
Smooth and gold and sweet and runny”
                                            Joan Wyles



Het melancholische kind heeft bijzonder individuele behoeften en reacties, maar het logende zou hem kunnen helpen door de versterkende herhaling:

”God the Father, wise in all things
Wise in all things, be my guide,
Guide me through this world of beauty
Finding love on every side.”
                                            Heather Thomas

Heinz Müller, een van de vroegere vrijeschool-leraren, geeft in zijn boek over getuigschrift-spreuken en pedagogische gedichten een zee aan voorbeelden. Hij laat zien hoe het metrum voor het ene temperament kan worden omgebogen van een ritme dat bij het temperament hoort naar een ander zodat het behulpzaam wordt om de eenzijdigheid te overwinnen. Maar ook in die gevallen waar het metrum het dominante element wordt, moet men bij het spreken letten op de ademstroom.
Wanneer we in de klas tijd nemen voor dit onderdeel, bouwen we aan de sociale eenheid binnen een klas, de interesse van de kinderen in elkaar en de vreugde over de resultaten van de ander. Dit is de meest praktische vorm van sociale vorming.


Audrey McAllen: The Listening Ear
the development of speech as a creative influence in education
HAWTHORN PRESS, Gloucester (UK)
ISBN I 86989 018 3

Heinz Müller: Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen - Die Zeugnissprüche in der Erziehungskunst Rudolf Steiners
VERLAG FREIES GEISTESLEBEN, Stuttgart (D)

donderdag 21 november 2013

Een Luisterend Oor - Hfdst 3 (deel 1)

Ritme en metrum (versvoet)

Ritme heeft in ons menselijk lichaam zijn centrum in het samenspel tussen de in- en uitademing en de hartslag die deze activiteiten begeleidt. Vanaf het moment dat we geboren worden tot aan het moment dat we sterven gaat het ademhalen door. We zijn voor het leven zelfs afhankelijk van de ademhaling; het raakt vermoeid, het heeft nooit een vrij dag. Net zoals de zon, geeft het de tijdsindeling en het blijft ons een heel leven dienstbaar zonder te klagen, ondanks de spanningen en inspanningen die wij het aandoen.
Dit levensritme geeft puls aan onze beweging en ons spreken. We springen, dansen, we zingen ermee. Als hoogste element ontstaat de poëzie uit ritme, de kunstvorm die een appèl doet aan de bewustzijnsziel, dat deel van de ziel waarin ons Ik aan zichzelf ontwaakt en leert erkennen dat hijzelf een geestelijk wezen is, en dat deel van de ziel waarin de mens zich realiseert dat de aarde net als hijzelf een uitdrukking is van dezelfde Schepper Geest. Dit deel van de ziel (de bewustzijnsziel) heeft zijn basis in het fysieke lichaam en de dichtkunst omarmt de innerlijke beweging, het ritme en het spreken die uit dat fysieke lichaam oprijzen.

Hierdoor kunnen we begrijpen dat in vroegere tijdperken van onze westelijke cultuur de barden de leiders waren van hun stamgemeenschap. Door hun opleiding hadden zij hun zielevermogens verder kunnen ontwikkelen dan de gewone mensen. Zij waren de dichters, de historici en de geneesheren van hun tijd, zoals de priesters dat waren in andere cultuurtijdperken. In de tempelachtige grafstede werd door de dienstdoende priester de heilige naam van hun Goden enkel gesproken na een gedegen voorbereiding. In latere tijden betekende het maken van een schijffout bij het schrijven van het Heilige Woord of de Rune de doodstraf voor de schrijver.
De barden of dichters in de voorchristelijke tijden beschikten over een enorm goed geheugen, dat werd ondersteund door het metrum en het ritme waarin de dichters hun belevingen had verpakten. De krijgsdansen en gezangen voor een veldslag dienden om het lichamelijke en psychische uithoudingsvermogen van de strijders te vergroten.
De 'slogan' (’sluagh-ghairm’), de Schotse oorlogskreet uit de verre oudheid werd zeer gevreesd. Overblijfselen ervan vinden we in de kreten 'Crom-a-boo' en 'Butler-a-boo', een oud-Ierse  strijdkreet en een strijdkreet uit de Amerikaanse burgeroorlog. We kunnen ons het effect van een 'a-boo' schreeuwende horde voorstellen. De lange en doordringende klank 'OE' met zijn excarnerende en angstaanjagende effect deed bij elke onvoorbereide vijand de moed in de schoenen zinken. Deze oorlogskreten veroorzaakten zoveel tweedracht dat zij in het jaar 1495 werden verboden en van toen af was alleen de oorlogskreet van de heersende monarch geoorloofd. (Wij kennen iets van de kracht van de klank 'OE' in het spelletje 'Kiekeboe', wat in het Engels 'Peek-a-boo' heet).

De oudst opgetekende oorlogskreet vinden we in de Bijbel. Hij luidde: ‘Te wapen voor de Heer en Gideon' (Richteren/Rechters 7:20). Eeuwen later klonk dat parool als een echo door in de strijdkreet van Cromwells leger in de slag bij Dunbar, 3 september 1650: 'Heer der Heirscharen' (Lord of Hosts).
De strijdkreet van de Engelse koningen luidde: 'Montjoi-Notre Dame' of 'Montjoi-Saint George'. De overwinning bij Crécy werd namelijk toegedicht aan de speciale roep voor bijstand tot Sint Joris (St.George).
Dat men voor de veldslag de soevereine vorst of generaal aanriep had z'n effect op de toehoorders, niet alleen door de inhoud maar juist door de klanksequenties en het ritme van de roep. Diegene van ons die zich nog de inspirerende toespraken gedurende de Wereldoorlog kunnen herinneren, kennen het effect van de woordkeuze en het accelererende ritme van de zinnen. Zo heeft taal dus zijn uitwerking.
In het dagelijkse leven werden de goden aangeroepen met mantrische metrums om bescherming en zegening voor het huis, de boerderij te vragen en wanneer men in de greep was van hongersnood of ziekte, epidemieën.
Poëtisch spreken met alliteratie was de basis van communicatie aan het begin van de geschiedenis.

Het oudste westerse metrum is de dactylus (- v v). De lange lettergreep staat voor de rustende kwaliteit van het hoofd, de korte lettergrepen staat voor de beweeglijke kwaliteit van de stofwisseling. (Het woord komt via het Latijn uit het Grieks en betekent vinger. De versvoet heeft zijn naam gekregen doordat een vinger uit een lang vingerkootje en twee kortere kootjes bestaat. Dactylus is als woord zelf metrisch gezien een dactylus). Dit metrum vormt de basis van de hexameter, waarbij de ademhaling en de onderliggende hartslag in evenwicht zijn. Het is het metrum van de oude Grieken, wiens hele cultuur doordrongen was van een streven naar evenwicht en harmonie van geest, ziel en lichaam. Drieduizend jaar later steeg het antwoord op het incarnerende metrum van de dactylus op uit de ziel van de mens: het gespiegelde metrum van de anapest (v v -).

De hexameter is het metrum waarmee we kunnen oefenen om tong, verhemelte, lippen en tanden op de juiste manier te hanteren. Dit metrum leert ons om de medeklinkers bij het spreken en voorlezen juist te vormen en om elke afzonderlijke klank zijn volle waarde te geven, terwijl de adem zonder tussenkomst van ons bewustzijn wordt gereguleerd.
Jammer genoeg leent dit ritme zich niet zo goed voor de Engelse taal en daardoor -het subtiele verschil tussen ritme en metrum- komen we een beetje in de knel wanneer we het toepassen op Rudolf Steiners observatie dat 'sterk gemarkeerde ritmen tot doel hebben omdat wat instinctief is aan te pakken en het via de opvoeding te ontwikkelen' en 'dat het ritme van een gedicht een incarnerend effect heeft bij een groepsrecitatie'.
De kwestie is namelijk, dat in het Duits als ook in het Grieks metrum en ritme mooi samen mengen, terwijl in het Engels het metrum meer het ritme ondersteunt, maar wanneer de spreker het metrum teveel benadrukt, hij daarmee het ritme verliest en daarmee ook het aangeboren karakteristiek van het gedicht.
James Reeve wijdt twee hoofdstukken van zijn boek Understanding Poetry aan ritme en metrum en deze zijn de moeite van het bestuderen waard:

"Metrum, wat maat betekent, is de naam voor de formele ritmische patronen waarin poëzie gewoonlijk is geschreven. Ritme is een algemene term voor alle beweging of stroom waarin een puls waarneembaar is. Metrum geldt alleen voor een gedicht. Je zou kunnen zeggen dat je hartslag ritmisch is of het stampen van een motor ritmisch is, maar je kunt niet zeggen dat ze metrisch zijn. Ritme is de grotere, meer algemene term, metrum is kleiner en meer specifiek."

We kunnen metrum (versvoet) ook definiëren als het kwantitatieve element. Het typische metrum voor Engelse gedichten is de jambische pentameter.
(’tadá tadá tadá tadá tadá’ - waarbij het accent telkens op de tweede lettergreep valt, bv:
'The rain in Spain stays mainly in the plain').
Ritme drukt kwaliteit uit. De ademhaling en het ritmische systeem worden geruïneerd en evenzo zeker het gevoel voor de poëtische sensitiviteit, door de gewoonte om met een klas kinderen het spreken te combineren met het lopen en klappen van het metrum.

Slechts om pedagogische redenen -bijvoorbeeld een versje voor het temperament- zou men het lopen en klappen van een metrum moeten gebruiken, maar in dat geval zal de leerkracht het gedicht spreken. Wanneer we in de klassen 1 en 2 een gedicht lopen (stampen) en klappen, dan vergeten we dat Rudolf Steiner zei, dat de ziel van de kinderen vóór de prepuberteit (10 jaar, het moment dat de relatie van het kind tot de omgeving verandert, zodat het de wereld gaat beleven als een object en zichzelf als een subject) niet zouden moeten worden gebannen door de klassieke versvoeten. Tot die leeftijd zijn zang en dans de middelen om met metrum en ritme te werken. Dit wordt volledig onderstreept door de onderzoeksresultaten van Dr. Tomatis:

"De karakteristieken van muziek, namelijk toonhoogte, timbre, intensiteit en ritme, kunnen allemaal in taal worden teruggevonden. Daarom bereidt muziek het oor van het kind, de stem en het lichaam voor op het luisteren, op het integreren en produceren van de taalklanken."

"Kinderliedjes en kinderversjes harmoniseren de lichaamsbewegingen en de bewegingsfuncties door hun invloed op het vestibulaire systeem (evenwicht) en het oor. Ze verhogen ook het lichaamsbesef en de lichaamswaarneming van het kind en helpen om het beeld van het eigen lichaam te vormen. We kunnen het lichaam beschouwen als een instrument, dat ons de mogelijkheid geeft onszelf in gesproken taal te uiten. Wanneer we de kinderen met muziek en zang helpen om dit 'lichamelijke instrument' te beheersen, dan plaveiden we de weg naar een succesvolle taalontwikkeling. Het is interessant om op te merken dat we meer dan honderd van onze lichaamsspieren gebruiken wanneer we spreken. En we moeten ook denken aan het belang van de bewegingsfuncties wanneer we schrijven.”


Het is onnodig om te zeggen dat het traditionele en moderne repertoire aan zang- en dansspelletjes voldoende materiaal bevat voor deze belangrijke activiteit in de eerste twee klassen.

(wordt vervolgd)

Audrey McAllen: The Listening Ear
the development of speech as a creative influence in education
HAWTHORN PRESS, Gloucester (UK)
ISBN I 86989 018 3

woensdag 6 november 2013

Een Luisterend Oor - Hfdst 2

De Spraakorganen

“De structuur van de taal heeft de spraakorganen gevormd. Voor gezonde spraakorganen moeten we daarom uitgaan van een gezond spreken.”
Rudolf Steiner: Speech and Drama Course / Sprachgestaltung und dramatische Kunst (GA 282)

Een klein kind heeft niet veel tijd nodig om erachter te komen, dat het een hele groep pratende volwassenen kan verstoren door zijn tong naar hen uit te steken. Die kleine beweeglijke rode spier voert onze aandacht van de beweging via het spreken naar het denken. Daar woont die tong in zijn vochtige en warme grot, bewaakt door twee rijen van steenachtige schildwachten en wee zijn gebeente wanneer hij probeert om die schildwachten te passeren: want ze bijten!

De tong is een eerste instantie een verlengstuk van het spijsverteringskanaal, geleidelijk ontwaakt zijn gevoeligheid en reageert hij op genoegens en onaangenaamheden. Verschillende gebieden van de tong specialiseren zich in het waarnemen van een bepaalde smaak (zout, zoet, bitter, zuur en umami), iets wat volgens het vrijeschool-leerplan in klas 7 (Brugklas) bij de leerlingen in het bewustzijn wordt gebracht tijdens de periode Voeding/Menskunde. Wanneer de tong overweldigd wordt door het spijsverteringsproces, dan wordt hij onwel en wordt hij bedekt met een witte afzetting of er ontstaan puisjes bij de wortel. Of de tong wordt lui en wordt een beetje te dik, waardoor hij zich steeds tegen de grenzen duwt of er overheen gaat. En wanneer de mond open gaat glipt hij tussen de tanden door en lispelt.

De tong is als orgaan een miniatuur van de menselijke bewegingsmogelijkheden. Hij kan naar boven en naar beneden bewegen, naar links en rechts, naar voren en terug, precies zoals wijzelf ook ons lichaam in de ruimte kunnen bewegen. Expansie en samentrekken van de tong behoort tot de mogelijkheden, evenals uitsteken en terugtrekken. De tong leeft in lucht, water en warmte en hij helpt ons met het uiten van onze diepste gevoelens. Zijn levensomstandigheden doen ons denken aan de mens in de Atlantische tijd, die leefde in een omgeving van vochtige lucht. De Atlantische mens kon zijn ledematen uitstulpen en terugtrekken al naar gelang zijn ziel begeerde. De tong is inderdaad een herinnering aan de omstandigheden van het zielenleven in het oude Atlantis, maar nu vormt hij de ziel van het spraakorganisme en als zodanig maakt hij ook de Zondeval mee, net als de mens zelf. Voor de puberteit is de tong vrij en het jonge kind heeft de mogelijkheid om  te zingen in wat voor bereik dan ook. Met de stemwisseling wordt de wortel van de tong (tongbeen) echter zwaar. Er ontstaat dan meer ruimte tussen tong en keel waardoor slikken een aparte activiteit wordt. Tot aan deze leeftijd kunnen kinderen hun drinken in hun keel naar binnen laten glippen zonder echt te slikken en, in bepaalde mate, dat ook doen met hun vaste voedsel. Hoe vaak hoor je een moeder niet zeggen: ‘Goed kauwen voordat je doorslikt!!!’ Maar met de puberteit verdwijnt deze mogelijkheid en wordt het slikken een functie op zichzelf. Bij jongens ontwikkelt zich de adamsappel die met zijn bewegingen de functie van het slikken als aparte activiteit laten zien.
Tegenover het tongbeen staan de tanden. Door stevig tegen de tanden aan te duwen ontwikkelt de tong zijn kracht. De tanden houden de ademlucht tegen en laten de lucht  weer vrij. Tanden zijn de wekkers van bewustzijn voor het ‘wilswezen’ van de tong. En de lippen bemiddelen tussen de wil van de tong en het denken van de tanden. De lippen verzachten de hardheid van de activiteit van de tanden. Zij trillen mee met de passerende lucht. En zo vinden we in onze spraakorganen de hele mens terug, als zielenwezen met denken, voelen en willen.
Geen wonder dus, dat ons spreken onze hele eigen natuur weerspiegelt. Maar hoe werkt de manier waarop wij spreken op degene die naar ons luistert, gezond of negatief? En hoe kan spraak mogelijk een therapeutisch werking hebben?

De Ademhaling

“We leren om goed te ademen doordat we een aantal spraakklanken op de juiste wijze door de spraakorganen laten gaan, zodat de op hun beurt geoefend worden.”
Rudolf Steiner: Methodik und Wesen der Sprachgestaltung (GA 280)

De spraakklanken moeten door onze adem de wereld worden binnengedragen. Maar vaak vallen de spraakklanken al op onze schoot en een toehoorder moet ons vragen te herhalen wat we zeiden. Met andere woorden: wij slikken de klanken in, we houden ze terug met onze adem. De moderne mens heeft nauwelijks in de gaten dat hij ademhaalt. Misschien is daarom sporten en joggen zo populair geworden, omdat men de ademhaling wil ervaren en sporten en joggen het ademhalen in het bewustzijn brengt. Op het moment dat de longen zich vullen met lucht, wordt de cerebrospinale vloeistof (hersenvocht, ook wel ruggenmergvocht, liquor cerebrospinalis of verkort liquor genoemd) door de dieper geworden ademhaling vanuit de wervelkolom sterker omhoog de ventrikels van de  hersenen in gestuwd, waardoor de joggers zich prettig gaan voelen.



De verschillende soorten yoga zijn ook een manier om tegemoet te komen aan de vervreemding van de ademhaling van de westerse mens en zo de moderne mens te bevredigen….  ”En God blies de levensadem in de mens...” Het is een oerbeeld dat diep in de mensenziel ligt en dat bevestiging vindt door de eigen activiteit van te ademen.

Er zijn twee typen ademhalers: - Mensen die hun adem terughouden, bij het spreken de lucht nooit volledig naar buiten drijven. - En dan zijn er mensen die de lucht uitstorten en nooit volledig inademen. Zij die diep inademen met een zwakke uitademing, dat zijn diegene die niet makkelijk iets kunnen vergeten. Zij nemen dingen in zich op en houden het vast, bedenken zich tweemaal voordat zij iets ondernemen. Zij die diep uitademen zijn meestal diegene is moeite hebben met onthouden, omdat uiterlijke gebeurtenissen onvoldoende impact op de ziel maken, zodat de indrukken niet vastgehouden kunnen worden. En zo heeft iedereen zijn eigen manier van ademhalen en dit is iets wat een leraar bij de leerlingen moet zien waar te nemen.

In de vrijeschool-pedagogie proberen we gezondmakend op de ademhaling van de kinderen in te werken in de manier waarop het periode-onderwijs wordt ingericht. Dan volgt bijvoorbeeld een fysieke activiteit op een beschouwend moment; of door spanning en ontspanning te brengen in de verhalen die verteld worden. De kinderen moeten binnen de tijd van een les aan het lachen gebracht worden en ook bijna aan het huilen. Het zijn oefeningen voor de ziel die effect hebben op de fysieke ademhaling. Er mag geen stilstaande ongebruikte ademlucht in de longen achterblijven en evenmin mogen de longen droog gezogen worden, doordat kinderen te lang moeten stil zitten en luisteren.

De lucht die we inademen vormt de fysieke basis voor onze communicatie. Het is het element dat we werkelijk met andere mensen delen, zelfs met de hele mensheid delen. Op het ene moment is de lucht in mij, op het volgende moment is zij in mijn buurman. In de lucht die we ademen wordt een beeld van onszelf afgedrukt en op die manier wordt de lucht bezield. Wanneer we niet sterk genoeg zijn op dit goed te doen, kan dat ook aanleiding worden voor ziekte. Wanneer we bijvoorbeeld niet in staat zijn om de ingeademde lucht op te warmen tot onze eigen lichaamstemperatuur, dan worden we verkouden. Niet omgevormde lucht is ons lichaamsvreemd en we kunnen geïnfecteerd raken door wat er allemaal in die lucht zit. Daarom is het belangrijk dat de lucht goed verwarmd is, speciaal in ruimtes waar intellectuele arbeid wordt verricht. Het dragen van warme kleding bij lage temperatuur is niet voldoende, omdat we ook dan nog steeds onze eigen krachten moeten aanwenden om de ingeademde koude lucht op te warmen tot onze eigen temperatuur. Dit neemt krachten weg die we zelf nodig hebben om te kunnen opletten en ons te kunnen concentreren. Daardoor bindt de ziel zich teveel aan fysieke processen. Rudolf Steiner stelde dat bij een omgevingstemperatuur onder de 20 - 21˚ C. een spiritueel denken niet mogelijk is. Want we kunnen dan alleen op gedachten komen die de mondaine instinctieve denkgewoontes weerspiegelen, die wij onbewust hebben opgenomen vanuit de omgeving waarin we zijn opgegroeid.

Al deze feiten hebben pedagogische implicaties voor zowel de leerkracht als de leerlingen.  Eerst is het zaak dat we voor onszelf een remedie kunnen vinden. Dat zal bij ons als leerkracht een harmoniserend proces op gang brengen, iets dat de leerlingen eigenlijk onbewust van ons verwachten en en wat zij vervolgens zullen nabootsen.
Hoe kunnen we bij onszelf een slechte ademgewoonte veranderen zonder dat we met ons bewustzijn in dat eigenlijke lichamelijke proces moeten onderduiken? Het ademen is namelijk een proces dat eigenlijk in de handen ligt van leidende en beschermende geestelijke wezens, die wij bij hun werk met ons menselijke bewustzijn niet moeten storen.

“We moeten ons richten op de klanken zelf. En door die te spreken wordt de adem op de juiste manier gebruikt en verdeeld.”

Rudolf Steiner gaf hiervoor een basisoefening waarbij spraakklanken worden gebruikt, die optreden als een obstakel voor de adem. Die klanken worden in een bepaalde volgorde gesproken. Bij iedere regel gebruiken we alle adem helemaal op. Daarmee ontstaat vanzelf de bijbehorende inademing zonder onze bewuste tussenkomst.
(zie Rudolf Steiner: Sprachgestaltung und dramatische Kunst - GA 282)

een Ademoefening

Begin zonder eerst adem te halen en zeg gewoon ‘S’ met alle lucht die je in je hebt. Het moet klinken als een band die leegloopt. Gebruik alle lucht helemaal op en daarna zul je spontaan voldoende inademen voor de volgende klanken.
Na iedere regel met klanken moet de adem helemaal zijn opgebruikt.

De volgorde is als volgt:
S...............................................tanden
SF.............................................tanden, onderlip
SFM.........................................tanden, onderlip en beide lippen
LSFM.......................................nu komt de tong in actie
KLSFM....................................het verhemelte
LSFM
SFM
SF
S

Merk hoe het hele spraakorganisme hierbij betrokken is.

Door dit soort oefeningen dagelijks te doen veranderen vastgeroeste gewoontes in het ademhalen, het werkt op de bloedsomloop en het maakt de spraakorganen lenig.

Audrey McAllen: The Listening Ear
the development of speech as a creative influence in education
HAWTHORN PRESS, Gloucester (UK)
ISBN I 86989 018 3

donderdag 24 oktober 2013

Een Luisterend Oor - Hfdst 1 (deel 2)

Het spreken in de ontwikkeling van het kind

We hoeven ons voorstellingsvermogen niet al te zeer in te spannen, om voor onszelf een idee te vormen over wat het effect is op het gehoor van een kind, wanneer het bij de geboorte onderduikt in deze wereld vol herrie van met onze moderne huishoudelijke apparaten. Het is nu eenmaal een feit in het leven en de meeste van onze leerlingen weten niet beter. Vanaf hun geboorte leven zij met deze lawaaierige achtergrond. Daarom is het ons spreken -de manier waarop wij als leerkrachten onze stem gebruiken, ons bewustzijn van het gebruik van klinkers en medeklinkers- dat van invloed kan zijn op het overprikkelde en daardoor afgestompte vormkrachten lichaam en dat kan wakker maken.

Het fysieke lichaam dat door deze vormkrachten gestructureerd wordt, is het orgaan waarmee de ziel zichzelf kan ervaren in de ruimte, in de verticaliteit en in de drie ruimtelijke dimensies met alle daarbij komende zintuigindrukken uit de buitenwereld.
Deze buitenwereld, die schijnbaar leeg van moraliteit is, werd in de geestelijke werelden gevormd vanuit morele wetmatigheden. ‘Goedheid’ is het leidmotief voor de eerste zeven levensjaren; de voor ons schijnbaar lege ruimte van de zintuigwereld is gevuld met de moraliteit van de volwassenen die het kind omgeven. Bewustzijn voor het spreken zal de aangeboren goedheid van de spreker in de omgeving laten uitstromen zodat het substantie wordt ten goede van het slaapleven van het kind, dat dan leeft in de klanken die het heeft horen uitspreken door de volwassenen.
In de eerste zeven jaren wordt het fysieke lichaam opgevoed middels het twaalf-ledige zintuigorganisme. Een van de manieren waarop dat plaats vindt is via de woorden van de moedertaal waarbinnen het kind is geboren.
Na de tandenwisseling is de opvoeding van het fysieke lichaam afgerond, maar we kunnen nog steeds leven schenken aan de gezondheid-brengende krachten door onze manier van spreken. Tussen het zevende en het veertiende levensjaar kunnen we de ziel van het kind opvoeden en daarmee beïnvloeden we de levensprocessen en daarmee weer het lichaam zelf. In die tijd is ‘schoonheid’ het criterium. De schoonheid van de taal, onze woordkeuze, onze intonatie, dit alles werkt heilzaam wanneer we onze lesstof aanbieden.

Ook wat het kind gedurende de slaap ervaart verandert, nu het in een andere verhouding tot het lichaam komt te staan. Wanneer het kind slaapt treedt de ziel de elementaire wereld binnen, in plaats van dat in de slaap het onderduikt in klanken van de taal van overdag zoals in de eerste zeven levensjaren. Het etherlichaam is na de tandenwisseling vrij gekomen van de moederlijke ether-omgeving en daardoor wordt het kind het etherische lichaam van de aardeplaneet gewaar. Gedurende de slaap benaderen nu de elementaire wezens het kind. Veel kinderen hebben deze wezens in de vorige levensfase gedurende de dag kunnen waarnemen, maar door de tandenwisseling is dit waarnemingsvermogen verdwenen en moet het innerlijk in de ziel gedurende de slaap opnieuw ontwaken. Nogmaals, jonge kinderen ontmoeten dit soort wezens tussen wortels en bladeren bloesems en zaden van de planten. Ze leven in stroompjes, in de zee en in de lucht. Deze wezens kunnen zich ook met het dierenrijk verbinden. Ze leiden de vogels op hun trektocht, zij zweven tussen de herder en zijn kudde en zij omgeven de koeien in de weiden. Onze sprookjes-traditie zit vol met beelden, die stammen uit de slaapervaringen in het rijk van de elementen. Het vertellen van sprookjes in de kleuterklas (groep 1 en 2) en in de eerste klas (groep 3) bereidt de kinderen voor op deze nieuwe ervaring gedurende de slaap.

Met de puberteit komt er opnieuw een verandering in de levenspatronen, zoals alle ouders van teenagers maar al te goed weten. De hoeveelheid voedsel die op deze leeftijd wordt verslonden gaat samen met de tegenzin om ‘s morgens uit bed te komen! Het lijkt alsof de ziel nu het voor de aarde rijp geworden lichaam binnentreedt en de eerste levensfase recapituleert, toen het leren slapen en leren eten de hoofdzaak was. We kunnen dit aspect van de puberteit begrijpen als we terugdenken aan wat Rudolf Steiner zei over de stofwisselingsprocessen bij volwassenen, dat door het mirakel van onze stofwisseling de plantaardige en het dierlijke voedingsmiddelen terugkeren in hun paradijselijke bestaansvorm van voor de Zondeval. De kracht daarvan spiegelt zich in het dankgebed voor het eten, wanneer we het voedsel dat we tot ons gaan nemen, heiligen. Met de druk van de zielengeest op de ledematen en de aardse zwaartekracht komt de materialistische houding die bij deze leeftijdsgroep hoort. Maar toch is het de tijd dat in de ziel ook het idealisme ontwaakt. Het lijkt erop dat de vergeestelijking van de voeding, die gedurende de slaap onbewust plaatsvindt, het idealisme in de jongen mensen ondersteunt.

Er treedt nu opnieuw een grote verandering in het slaapleven op. Het wordt nu voor de ziel van de jonge mens mogelijk om zich opnieuw te verbinden met de inhoud van hetgeen is afgedrukt in zijn vormkrachtenlichaam vanuit de tijd die hij in de geestelijke wereld doormaakte.
Opdat deze verandering zich harmonieus voltrekt is het noodzakelijk, dat het idealisme dat leeft in de ziel van de leraar, doorklinkt in zijn spreken. Wanneer dit gebeurt begint de aartsengel, die het etherlichaam van de volwassene ‘waarneemt’ en iedere nacht begeleidt, meer alert te worden. De slapende ziel is in staat om zich te verbinden met de wensen, impulsen en intenties die in het astraallichaam, etherlichaam en fysieke lichaam werden gelegd voor het lot tijdens het huidige aardeleven.

Wanneer de verandering in het slaapleven niet voltrokken wordt door het ontwakende idealisme dat zijn echo vindt in het spreken van leraren en volwassenen rondom hem, dan kan de puber deze levende verbinding met de aartsengel verliezen en in plaats van op te stijgen in de inhoud van zijn eigen geestelijke intenties voor deze incarnatie, blijft hij hangen in de vroegere fases van het slapen, maar met dit verschil dat hij alleen het kaf (de buitenkant) over heeft van zijn waarnemingen zoals ze waren het eerdere stadium.

Rudolf Steiner sprak:
“Met het begin van de puberteit komt de jonge mens in de fase van het zielenleven waarin hij  gedurende de slaap is geketend aan het fysieke. De ziel wordt niet bevrijd van het fysieke gedurende de slaap. De echo’s van de woorden dwingen de ziel en houden haar gebonden aan het fysieke. De resonantie van de minerale wereld trilt vanuit alle richtingen [...] zo ook resoneert de fysieke inhoud van de plantenwereld. [...] Wanneer ons onderwijs geen geestelijke verdieping krijgt, dan neemt de puber de rommelende geluiden van de fysieke minerale wereld mee in de slaap. Hij neemt de sissende, rommelende, bonkende geluiden van de minerale delen van de plantenwereld op in zijn bloed.
(Rudolf Steiner in GA 222 - voordrachten van 11 en 12 maart 1923)

Vandaag de dag wordt ons spreken ontdaan van alles wat beschrijvende kracht bevordert, van ritme, maat, melodie, dramatische effecten, van alles wat weer terugleidt naar het gebied van de ziel, wanneer de imaginatie haar doet opstijgen tot in de geestelijke wereld. Deze in 1923 uitgesproken woorden bleken profetisch.
Onze moderne cultuur ontneemt de jonge mens de mogelijkheid dat hij de impulsen ontvangt, die hem zouden kunnen helpen om over te gaan naar de gezonde ervaringen gedurende de slaap. Dit geldt voor de puber met zijn iPod met hardrock muziek, en disco.
Het effect van hardrock muziek op de lichaam is beschreven door Drs. E.W. Flordorf en L.A. Chambers, die door een serie experimenten ontdekten dat schrille geluiden die in een vloeibaar medium werden geprojecteerd eiwitten doen stollen. Onder teenagers was het even in de mode om eieren mee te nemen naar een rockconcert en die dan op het podium te leggen. Halverwege het concert konden de eieren worden opgegeten omdat ze hard geworden waren onder invloed van de muziek. Het commentaar van de doktoren was “Verbazingwekkend genoeg vroegen zich slechts enkele jongeren zich af of de muziek dit ook met hun lichaam zou doen.” (David Tame: The Secret Power of Music, 1984)

Alfred Tomatis wijst erop dat het sterk ritmische geluid in de lage frequenties bij rockmuziek, disco en andere moderne muziek de jongeren aantrekt, omdat dit de beleving van het eigen lichaam verhoogt. Maar de kwaliteit van het geluid doet het vermogen van het oor om te luisteren afnemen.

Steiners onderzoekingen in 1920 onthulden dat elke ervaring van geluid eerst waargenomen wordt door de zenuwen in de ledematen. En zo is de cirkel rond. Het slechte lichaamsbesef (het innerlijk beeld dat we hebben van onze ledematen en hun bewegingen) waar zoveel kinderen last van hebben, is in de meeste gevallen het gevolg van een slecht ontwikkeld evenwicht en lichaamscontrole. Dit matige lichaamsbesef verhindert dat zij stabiliteit ontwikkelen en een gevoel voor eigen identiteit. Daardoor ontstaat de behoefte aan het beleven van het eigen lichaam opgewekt door harde geluiden. De intensiviteit van het geluid gekoppeld aan de onophoudelijke beat (ritme) werkt juist destructief op dat gedeelte van het oor dat is bestemd voor het opvangen van de tonen die de basis vormen voor het spreken en de talige communicatie.

Dat is de tragedie in onze tijd waarin de zielen, die verlangen naar hun geestelijke oorsprong, gevangen zijn in het harnas van het fysieke, niet in staat om het juiste stadium van de slaap dat bij hun leeftijd hoort, te bereiken.

Hier staan we oog in oog met de eis van onze tijd: dat voor de puber in ons spreken
idealisme moet klinken, dat schoonheid van taal moet stromen in de tijd van de lagere school (benedenbouw), en dat menselijke goedheid binnenstroomt in de omgeving rondom het kleine kind, de peuter en kleuter. Dit zijn de elementen die moeten doorschijnen in ons spreken: de warme toon van onze stem, beheersing van de toonhoogte en het spreekritme. Willen we dit voornemen realiseren met een maximum effect op de luisteraars, dan hebben we een flexibel en geoefend instrument nodig.
De hierop volgende hoofdstukken zijn een poging om leraren inzichten aan te reiken in de basale antroposofisch georiënteerde spraakoefeningen, die speciaal zijn uitgekozen om het duidelijk spreken voor de klas te bevorderen. Wanneer ze systematisch en slim worden gebruikt zullen deze oefeningen tegemoet komen aan de vragen van de leraar zelf en van de leerlingen, totdat we een leraar spraakvorming kunnen vinden die ons verder kan helpen.


Het vestibulaire systeem

Ons oor heeft twee aspecten, een deel dat een verbinding behoudt met het leven voor de geboorte en een deel dat zich zelf heeft aangepast aan wat noodzakelijk is voor de mens die met de zwaartekracht te maken heeft. Precies zoals in de vorm van het menselijk lichaam waar we het hoofd hebben, die een afspiegeling is van de hemelkoepel, en de romp en ledematen, die ons met de aarde verbinden, zo is ook het oor een afspiegeling van deze tweeledige natuur in miniatuur. Als metamorfose gezien zijn de stijgbeugel, het aambeeld en de hamer een getransformeerd bovenbeen met verbinding aan de heup, een knie en een onderbeen met voet. Het hele kleine voetje (de hamer) ‘loopt’ op het ‘aardoppervlak’ van het trommelvlies en de beweging van dit lopen wordt het complexe binnenoor ingevoerd. Dit is het terrein van het vestibulaire systeem, van die organen die verantwoordelijk zijn voor het houden van ons evenwicht en van onze positie in relatie tot de ruimte en de zwaartekracht. Dit gedeelte van het binnenoor is bekend onder de naam vliezig labyrint waarin de tere buisjes zijn van de halfcirkelvormige kanalen en de cochlea.
De halfcirkelvormige kanalen helpen om ons in de ruimte te oriënteren door middel van de beweging van de vloeistof die zij bevatten. Een ander stel zintuigcellen in dit geheel reageert op de bewegingen van het hoofd in relatie tot de zwaartekracht. Dit zijn de otholieten, orgaantjes met kalkachtige korreltjes ingebed in een geleiachtige substantie, die ons informatie verschaffen over hoe het hoofd staat.
Verwaarloosde verkoudheden en oorontstekingen hebben bij kinderen vaak een ‘loopoor’ tot gevolg, dat de functie van de otholieten stopt, posturele problemen veroorzaakt worden of gedeeltelijk of wisselende gehoorproblemen.
Dit complexe systeem is ook verantwoordelijk voor de juiste spanning en ontspanning in onze spieren als we bewegen. Wanneer kinderen niet vrij kunnen bewegen, wanneer ze beperkt hebben kunnen bewegen als gevolg van ziekte op een kritieke leeftijd, bijvoorbeeld wanneer ze leerden lopen, dan kunnen de spieren van het trommelvlies slap zijn geworden en dan reageren zij vaak alleen op geluiden met een lage frequentie. Daardoor kunnen deze kinderen het geluid niet op de juiste manier focussen zodat de cochlea voldoende stimulus doorgeeft aan de hersenen. Zo’n kind lijkt dom en onhandig. Dit gebrek aan hoog frequente tonen heeft ook invloed op de stem: het kind hoort niet wat het zelf zegt (het Tomatis-effect). De ziel moet dan een ontstemd instrument bespelen.
Om de stem te stimuleren moeten we op een vestibulair niveau aan het werk door middel van de evenwichtszin en de eigenbewegingszin. We moeten het zingen en spreken aanwenden om het luisterende oor wakker te maken (stimulatie van de cochlea door hoogfrequente tonen). We moeten het kind aanmoedigen te bewegen op muziek, om touwtje te springen, te huppelen en om tooneuritmie te doen. Dit alles zal de lichaamshouding, de gebaren en het timbre van de stem versterken.
Zingen en spreken ontspringen aan de ziel en de geest van de mens. Het vormt het voedsel dat aan het zenuwstelsel wordt aangeboden door geestelijke wezens, die verbonden zijn met de evolutie als het fundament voor de activiteit van de ziel. Zingen, volksdansen, spreken en toneelspelen stemmen het hele lichaam af. Het stimuleert de hersenen zodat de individualiteit op een juiste manier vat krijgt op zijn lichaam.

(wordt gevolgd door Hoofdstuk 2)
Audrey McAllen: The Listening Ear
the development of speech as a creative influence in education
HAWTHORN PRESS, Gloucester (UK)
ISBN I 86989 018 3

woensdag 16 oktober 2013

Een Luisterend Oor - Hfdst 1 (deel 1)

Het spreken in de ontwikkeling van het kind

Voor de wetenschap heeft het verschijnsel taal altijd voor een onoplosbaar probleem gezorgd. Het vormt nog steeds een van de mysteriën, die met alleen een materialistische zienswijze waarschijnlijk niet is op te lossen.
John Silverlight, een bekende columnist, schreef in de Britse krant The Observer:
'Ik weet drie dingen over taal. Het eerste is, dat het een mysterie is. "De oorsprong van de taal is onbekend", zoals Dr. Robert Buchfield van de Oxford English Dictionaries schreef. Ten tweede dat er in de wereld nog nooit een sociale gemeenschap is ontdekt, die niet over taal beschikte. De mogelijkheid om te kunnen spreken moet daarom langer bestaan dan de geschiedenis en het helpt niet om te speculeren over de omstandigheden bij het ontstaan.
En ik weet ook dat taal heel krachtig is, veel krachtiger dan de mensen die er gebruik van maken. Om de Franse bioloog Jacques Monod te citeren: 'Taal kan de voorloper zijn geweest, misschien voor een tijdje, van het ontstaan ​​van een centraal zenuwstelsel speciaal voor mens en zij kan in belangrijke mate een bijgedragen hebben geleverd bij de selectie van de juiste varianten om al haar middelen te laten gebruiken.'

Met andere woorden taal zou de mens kunnen hebben geschapen, in plaats van dat de mens de taal heeft geschapen.
Deze stelling brengt ons tot de kern van het probleem. Het kunnen spreken en het in woorden kunnen uitdrukken van gedachteninhouden is de eigenschap waardoor de mens zich onderscheidt van het dierenrijk. In oude tijden voelde de mens aan dat dit iets was dat hem geschonken was, een gave die hem de mogelijkheid gaf om zelf ook schepper te worden. Uit de verschillende religies en mythologiën kent men opperwezens die het mensenwezen schiepen met behulp van de adem en het woord.
De grondslag van de westerse religieuze concepten verenigt bewustzijn, spraak en scheppingsdaden- "en God sprak: 'Er zij licht." (Genesis 1:3)

“Toen formeerde de HERE God de mens van stof uit de aardbodem en blies de levensadem in zijn neus; alzo werd de mens tot een levend wezen.” (Genesis 2:7)

In het oosten kent men de schepping van de archetypische mensenvorm uit de activiteit van de werkzame wateren. Opgewarmd door hun vurige toewijding, scheppen zij een gouden ei waaruit Prajapati wordt geboren.

"Verlangend naar nakomelingen ging hij door met het zingen van lofprijzing en met zwoegen. Hij legde de voortplantingkracht in zijn eigen zelf.
Door het ademen met zijn mond schiep hij de Goden: en de Goden werden geschapen om de lucht binnen te gaan; ...
En door neerwaartse ademhaling (flatuleren = winden laten) schiep hij de Asura's. Zij zijn geschapen om de aarde binnen te gaan."
(uit: de Sataptha Brahmana)

Terwijl onze kijk op de oorsprong van de taal nog steeds wordt vertroebeld door de dichte materialistische mist, is het enige wat we wèl weten, dat we leren spreken doordat we andere mensen horen spreken. De taal brengt taal voort.
De baby leert spreken doordat zijn ouders tegen hem praten. A.A.Tomatis, de Franse KNO-arts die het effect van het horen op het spreken heeft onderzocht, nam waar dat het kind eerst het spreken van de moeder opneemt. Dat legt een basis voor innerlijke kwaliteiten en het zielenleven. Later, na het derde levensjaar, begint het kind zich te richten op het spreken van de vader, dat hem de omgevende wereld binnen leidt en dat een objective opvoedingsfactor wordt in zijn leven.
Een leraar moet deze twee elementen in het spreken combineren, samenweven tussen binnenwereld en buitenwereld, tussen het persoonlijke en het objectieve, want deze twee elementen spelen allebei een belangrijke rol bij het aanbieden van leerstof. Het gereedschap dat een leerkracht daarbij gebruikt bestaat uit de eigen stem en de woordenschat die hij/zij zich heeft eigengemaakt gedurende de eigen opvoeding en jeugd. Een kunstenaar heeft kwasten en verf als werktuigen, een ceramist heeft klei, gereedschap en glazuur.

Wij leerkrachten hebben enkel onze stem waarmee wij een beeld moeten schilderen of een gebeurtenis moeten beschrijven. Dit is het gereedschap in de opvoedkunst en het onderwijs, waardoor we de verbinding kunnen leggen met de individuele kinderen en discipline in een klas kunnen bewerkstelligen.

Ons spreken hoort zo sterk bij onszelf, dat we ons er nauwelijks van bewust zijn. De spraakorganen, lippen, tong, tanden en de stembanden, als instrumenten waarmee de ziel zich kan uiten, krijgen van ons minder aandacht dan ons gebit. We besteden er niet zoveel tijd aan om ermee te oefenen, als dat we zouden doen wanneer we een muziekinstrument zouden willen leren bespelen. En toch zijn deze organen ons een heel leven lang dienstbaar zonder vermoeienis, zoals ons ademhalingssysteem waarvan ze een onderdeel zijn. Krijgen ze van ons de aandacht die ze verdienen als essentieel element bij het lesgeven?

In de tegenwoordige tijd worden onze leerlingen overspoeld door een golf van 'tweedehands' stemmen. De meeste radio en televisieprogramma's zijn van te voren opgenomen, waardoor de werkelijkheid van het stemgeluid tweemaal versleuteld (ingeblikt) is. Wanneer videobanden (Audrey schreef dit in 1989, de technologie verandert snel) veel worden afgespeeld gaat de geluidskwaliteit achteruit en dan is er natuurlijk ook het dodende effect op de zintuigen voor horen en luisteren, doordat steeds opnieuw weer hetzelfde beluisterd wordt.

We kennen allemaal het verschil tussen een live concert en de opname van een muziekstuk dat we hebben gehoord. Orkestleden kennen het verschil tussen spelen in een zaal met publiek en het spelen voor een CD-opname in de studio. Ze geven toe dat bij een opname nooit de inspiratie wordt opgewekt als die zij ervaren bij een echte uitvoering. Tussen de spelers en het luisterende publiek vindt een subtiele wisselwerking plaats, die beide partijen verkwikt. Wanneer luisteraars en uitvoerders gescheiden zijn, valt deze verkwikkende kracht weg en een statisch horen dat niet meer 'luistert' kan het gevolg zijn. Dit afstompen van het actieve luisteren wordt nog verder bewerkstelligd wanneer de menselijke stem is vervangen door een elektronische in b.v. video-games of routeplanners, waarbij een mechanische stem de instructies geeft. Een kind hoort tegenwoordig overal mechanische stemgeluiden, in de auto, tram, op het station, via de computer enzovoort. Alfred Tomatis zegt ook dat we met ons spreken de persoon tot wie we ons richten 'aanraken'. Hoe veel aangenamer is die aanraking door de stem van iemand echt naast ons is, dan door een namaakstem uit een apparaat!

En hoe zit het dan met het oor zelf, met dit orgaan dat de woorden opvangt en doorgeeft zodat ons bewustzijn ze kan herkennen en begrijpen?

Rudolf Steiner beschreef het samenspel tussen het gehoorzintuig en het zintuig voor het waarnemen van het gesproken woord (taalzin) voor het eerst in de beginjaren van zijn geesteswetenschappelijk onderzoek (1909). Hij vraagt ‘Hoe komt de waarneming van gearticuleerd geluid tot stand?’ En dan beschrijft hij dat we in de muziek het verschil kennen tussen de enkele toon, de melodie en de harmonieën. Wanneer we willen begrijpen hoe we bij taal de waarneming van klinkers en medeklinkers tot stand komt, dan moeten we ons voorstellen dat we alle tonen van een melodie tegelijk horen. Wat is verdeeld in tijd, is nu samengeperst in één moment. Daarnaast vindt er een tweede activiteit plaats. Iedere toon heeft een complex systeem van boventonen die zacht meeklinken wanneer een toon wordt gespeeld. Het talent van een musicus bestaat deels uit het vermogen om deze boventonen tijdens het musiceren voort te brengen. Hoe meer deze boventonen meeklinken hoe meer de luisteraar geboeid wordt door de kwaliteit van het spel. Ons zintuig voor het begrijpen van gesproken taal (de taalzin) wordt gestimuleerd door deze boventonen en daardoor begrijpt iemand de klanken van het gesproken woord.

"Wat er gebeurt bij gesproken klanken is dat de luisteraar onderbewust de grondtonen van de melodie negeert. De waarneming van een taalklank ontstaat doordat een melodie momentaan in een harmonie (akkoord) wordt omgezet, vervolgens wordt er van de grondtonen afgezien en alleen het stelsel van boventonen wordt opgenomen. Wat deze boventonen dan voortbrengen is de betekenis van de klank A of I.”
(Rudolf Steiner GA 115 - 26 oktober 1909)
Deze ongelooflijke processen vinden natuurlijk altijd plaats in ons onbewuste.

Het oor bevat twee te onderscheiden zintuigorganen, een voor het waarnemen van geluid, de ander voor het waarnemen van onze positie in de ruimte en onze relatie tot de zwaartekracht. De cochlea (het slakkenhuis) is gebouwd voor klank. De halfcirkelvormige kanalen monitoren onze verhouding tot de ruimte en de zwaartekracht. Deze gecompliceerde structuur is bij het embryo al volgroeid in de vierde maand. De akoestische zenuw is dan gemyeliniseerd en klaar voor gebruik. In zijn voordracht over het oor sprak Rudolf Steiner er over dat dit orgaan al lang van te voren is voorbereid en aangelegd. Het wordt opgebouwd door de geest tijdens het voorgeboortelijke bestaan van de mens, in samenwerking met hogere geestelijke wezens, de wezens van de hiërarchieën.
In het moederlichaam wordt het oor door het vruchtwater beschermd tegen de zwaartekracht. Op die manier kan het de plannen en de intensies vanuit het voorgeboortelijke bestaan in zich opnemen:

“Het oor komt nog niet onder de invloed van de zwaartekracht. Daardoor bewaart het oor nog langer hetgeen het tijdens het voor-aardse bestaan in de geestelijke wereld als aanleg heeft ontvangen. Het oor is een zuiver beeld van deze geestelijke wereld. Maar wat is daar dan in die geestelijke wereld? Daarover heb ik al vaker gesproken, de Harmonie der Sferen, de muziek der sferen is een realiteit. En zodra wij de geestelijke wereld, die nog achter de zielenwereld ligt, betreden bevinden we ons in een wereld, die enkel uit klank en toon bestaat, uit melodie, harmonie en samenklanken. En vanuit deze klank- en toonsamenhangen wordt het menselijke oor gevormd. Daarom kunnen we zeggen dat we in ons oor een herinnering hebben aan ons geestelijke, voor-aardse bestaan.”
(Rudolf Steiner GA 218 - 9 december 1922)

Laten we nu kijken naar het recente wetenschappelijk onderzoek door A.A. Tomatis, iemand die ook erkent dat de mens niet slechts een optelsom is van zijn lichamelijke organisatie. De afgelopen decennia kwam Alfred Tomatis door zijn onderzoek en ervaringen met beroepszangers en musici en met arbeiders uit de vliegtuigindustrie, die leden aan gehoorverlies als gevolg van geluidsoverlast, tot de conclusie dat de kwaliteit van het vermogen van het oor om te reageren op geluid wordt gespiegeld in de kwaliteit van de individuele stem. Wanneer bijvoorbeeld iemands oor bepaalde hogere frequenties niet kan horen (d.w.z. de boventonen), dan zal hij ook niet in staat zijn deze frequenties met zijn stem te produceren. Deze ontdekking, die zowel geldt voor het zingen als spreken, is in 1957 officieel door de Franse ‘Académie des sciences’ erkent als het ‘Tomatis-effect’.

Verder onderzoek door Tomatis toonde aan dat het slakkenhuis (cochlea), de spiraalvormige formatie in het binnenoor dat voor de auditieve waarneming dient, hoge en lagere frequenties registreert. Het slakkenhuis kan worden vergeleken met een harp, die is omgebogen tot een spiraal. De korte snaren zijn samengedrukt in het centrum van de spiraal, de langere snaren liggen in de bredere basis. Deze reageren op de geluiden met een lagere frequentie, de gewone omgevingsgeluiden zoals de stofzuiger, de trein in de verte, het gebrom en geruis van de straat of in huis. De dicht samengedrukte korte snaren in het midden van de spiraal (hoge tonen van de harp) reageren op het bereik van de hogere frequenties in de stem of in muziek: de viool in een concert, de fluit en trompet, alle instrumenten die hogere tonen voortbrengen. Tomatis richtte de aandacht op een feit dat in de biologie werd erkent maar door medici genegeerd, dat geluiden met deze lage en hoge frequenties de hersenen activeren via de akoestische zenuwen. Onze hersenen worden ‘opgeladen’ door klanken. En op dezelfde manier wordt ons bewegingssysteem in evenwicht gehouden door dat andere gedeelte van het binnenoor, dat ons vertelt over ons lichaam in de ruimte: het vestibulaire systeem.




In ‘Education and Dylexia', vertelt Tomatis over het zenuwcomplex tussen deze twee gedeelten van het oor:
“Ik wil de lezer eraan herinneren dat de mens een ondeelbaar geheel is, een geheel dat gecontroleerd wordt door een interne dynamiek waarvan de uiterlijke manifestatie zal bestaan in vormen van lichamelijke of verbale creativiteit. Het oor speelt binnen de wonderbaarlijke menselijke organisatie een cruciale rol. Het is alsof de akoestische zenuw, met het geheel van de cochlea en verstibulaire functies, begeleid door de nervus vagus, de centrale architectonische as van het menselijk lichaam vormt. De twee functies van de akoestische zenuw (gehoord en evenwicht) worden meestal gescheiden besproken, maar ik neem ze hier met opzet samen om de totale invloed van deze zenuw, in het bijzonder op de menselijke verticaliteit, te benadrukken. Verticaliteit (rechtop staan/lopen) is noodzakelijk voor de ontwikkeling van gesproken taal en het maakt het mensenwezen uniek. De mens is uniek door deze drie essentiële factoren: het spreken, lateraliteit en verticaliteit.”
(Alfred Tomatis: Education and Dylexia)

Nu weten wij dat schrijven en lezen afhankelijk zijn van de mogelijkheid om onze lichaamshouding onder controle te houden, te beheersen en van de mogelijkheid de klanken van taal waar te nemen en te analyseren. Deze twee activiteiten worden ons geboden door de prachtige structuur en mogelijkheden van het oor. Worden de klanken die de basis vormen van taal niet duidelijk herkend en begrepen, dan kan dit een obstakel vormen bij het ontwikkelen van de geschreven taal en het leren. Het opstijgen van het zintuig voor de waarneming van geluiden (gehoorzin) naar het hogere zintuig voor waarneming van het gesproken woord (taalzin) steunt op de wil om te luisteren, het verlangen tot luisteren. Dat is de psychologische kant van het hoor/luister-proces. De eerste ervaringen van het zich ontwikkelende jonge kind met geluid kunnen positief en stimulerend zijn of kunnen negatief zijn en remmend werken op de ontwikkeling van de luistervaardigheid. Tomatis vraagt zich af:
“Welke geluiden omgeven het kind in de eerste levensjaren? Wat is de kwaliteit van de stemmen van ouders en broertjes en zusjes? Klonken er muziek en zang, rijmpjes en versjes, of gesprekken die het verlangen om te luisteren stimuleerden?”

Wijzelf als leraren moeten ons afvragen of ons stemgebruik in de klas de taalzin van de kinderen activeert. Kan ons spreken een tegenwicht bieden tegen de mechanische omgeving waarin kinderen worden geboren? Bevat de klank waarmee wij voor de klas spreken het volle spectrum van de boventonen? Hebben we in onze woordkeuze en onze manier van uitspreken de maximale impact op het gevoelige oor van de luisteraars?
Toen de eerste Waldorfschool (vrijeschool) in Stuttgart  startte, zag Rudolf Steiner de nood op dit gebied en hij gaf aan die leraren veel van zijn eerste spraakoefeningen om hun stemmen te oefenen. Daarvan vind je verslag in ‘Praktijk van het Lesgeven’  (Seminarbesprekingen - GA 295), in ‘Methodik und Wesen der Sprachgestaltung’ (GA 280) en in de ‘Konferenzen’ (GA 300). Daarin refereert Rudolf Steiner aan de moeilijkheden van enkele leerkrachten en daarna gaat hij verder, zeggend: “Ik vind het lastig dat men zo vaak verkouden is. Wanneer u voldoende spraakoefeningen deed, zouden die verkoudheden verdwijnen! [...] Zolang de spraakorganen niet gecultiveerd worden blijven men steeds verkouden worden.” (Konferenz van 30 maart 1923).

Als onderdeel van dit cultiveren moeten we denken aan Steiners onderzoek naar de effecten van spraak op het zich ontwikkelende kind, zodat we zowel aandacht hebben voor de opvoeding van de kinderen als tegelijkertijd ook voor de gezondheid van de leraren.
Het was na de 1e Wereldoorlog dat Steiner opnieuw sprak over de invloed van het gesproken woord op de mens en hij verbond dat met wat er met de mens gebeurt gedurende de tijd dat hij slaapt en in de tijd na de dood. Hij beschreef hoe gedurende de eerste zeven levensjaren de zich incarnerende ziel zich aanpast aan het ritme van slapen en waken, van de etenstijden, van de dagelijkse routine welke het kind een basaal gevoel van vertrouwen geven, aan de ritmes van het dagelijkse leven. Het kind leeft gedurende die eerste tijd in de klanken van de taal, niet in de betekenis van de woorden. Iedere oplettende moeder zal dit merken als haar kind thuiskomt van het spelen bij een vriendje of van de dagopvang met woorden, die thuis nooit gebruikt worden. Het is een openbaring wanneer men deze vaak ongewenste toevoegingen aan de woordenschat van het kind analyseert in klanken en opeenvolging van klanken. Zeker wanneer we inzicht hebben in het effect van de individuele klanken, want de betekenis speelt voor het kleine kind geen rol. Onlangs rolde mijn vierjarig petekind met plezier zijn tong rond een ongewenste krachtterm. En toen zijn moeder ingreep, zag ik de schrik op zijn gezicht. En toen zag je hem bedenken dat hier iets was waarmee hij volwassen kon plagen. Voor mij was dat een heel leerzame ervaring. Ik zag hoe de onschuldig kinderlijke vreugde met klanken plotseling werd doorgestoten naar gebieden van het instinctieve leven, waar het werkzaam zal worden als een etterende wond, klaar om onder druk onverwacht open te gaan en uit te barsten.

In zo’n situatie kan een volwassene beter met creatieve takt reageren dan de zaak onderdrukken. Zeg in zo’n situatie snel een nieuw woord of zeg tegen een ouder kind of een ander persoon: Kun jij ‘macaroni’ zeggen of ‘papierversnipperaar’? Dat leidt dan de aandacht van het kind af van het scheldwoord dat het heeft opgepikt als was het een griepje of verkoudheid. Marianne Brühl (in Steiners tijd was zij euritmiste aan de `Goetheanum Bühne’) herinnert zich nog dat voor haar als peuter woorden elk een aparte smaak hadden. Ze wist niet wat de woorden betekenden, maar ze was er zeker van dat deze geheimen in zich droegen die ze in de toekomst zou leren kennen. De woorden waren als voedsel, als heerlijke hapjes waarvan zij mocht proeven.

Tot aan de tandenwisseling zijn het de individuele klanken in de woorden die het kind hoort en gebruikt en waarmee het kind de spraakorganen heeft geoefend, die tijdens de slaap van het kind de inhoud vormen van zijn slaapleven. Het is een verbazingwekkend feit, dat tijdens de slaap het kind in de essentie leeft van de klinkers en medeklinkers. We kunnen daarvan enig begrip verwerven, wanneer we denken aan het vormkrachtenlichaam dat van de geboorte tot aan de tandenwisseling werkzaam is om het erfelijkheidslichaam om te vormen naar de eigen talenten en intenties, die het kind meebrengt uit de geestelijke werelden. Deze vormkrachten stromen vanuit de verschillende gebieden van de dierenriem en geven structuur aan het etherlichaam, dat op zijn beurt al doordrongen is met de planetenkrachten. Bij de geboorte wordt alles wat de ziele-geest van een mens in het leven tussen dood en nieuwe geboorte samen met de hiërarchieën in de geestelijke wereld heeft doorgewerkt, samengebracht in zijn ‘horoscoop’ van vormkrachten. Hij is door de kring van de dierenriembeelden gereisd en heeft daar de scheppende werkzaamheid van de hiërarchieën gehoord en meegemaakt opgesomd in de enkele klanken van de medeklinkers. Vanuit de planeten, wanneer de ziel op weg in naar de nieuwe geboorte, wordt zij aangevuld met de klinkers. De planeten zijn procesvormend en werken via het etherlichaam. De medeklinkers geven structuur en zijn werkzaam via de twaalf zintuigen.

Deze twaalf zintuigen en hun functioneren werden door Rudolf Steiner al heel vroeg (1909) geschetst. Hij onderscheidde toen al: de levenszin, de eigenbewegingszin en de evenwichtszin (tegenwoordig bekend als viscerale input, proprioceptie en vestibulaire systemen), de reukzintuig, gezichtszin, smaak en het warmtezintuig (Van dit laatste zintuig is tegenwoordig bekend dat het in het kind pas echt functioneert vanaf 12 jaar). Dan zijn er nog het gehoor, het zintuig voor taal (dat de moderne wetenschap nu ook van het louter horen begint te onderscheiden en als ‘ligua‘ betitelt). Dan zijn er nog het zintuig voor het waarnemen van gedachten (gedachtenzin), de tastzin en het Ik-zintuig. De gedachtenzin en de Ik-zin moeten door de neurowetenschappen nog als aparte zintuigen ontdekt worden.
De klinker- en medeklinker-processen komen in het nieuwe etherlichaam en fysieke lichaam binnen via het astraallichaam. De vormkrachten zijn een samengesteld lichaam dat de impact van de individuele zielenervaringen en de archetypische structuren voor het wordende lichaam bevat. Ze werken in op het etherlichaam van de moeder en zo op de erfelijke fysieke lichaam dat zij het kind verschaft. Het is dit delicate geestelijke organisme van vormkrachten dat de spraakklanken opzuigt die het eerst geestelijk hebben gevormd en die nu vanuit de omgevende wereld worden waargenomen via de zintuigen. In de slaap werken deze klanken terug op het vormkrachtenlichaam en stimuleren de groei van het kind.
Het andere element, dat op eenzelfde manier via de zintuigen werkt als het geluid, is het licht. Steiner zegt hierover dat dit de ademhaling reguleert. De klanken van het spreken en de met licht doorstraalde atmosfeer zijn de twee hoofdpoorten voor de ziel om binnen te gaan in het aardse bestaan.

Audrey McAllen: The Listening Ear
the development of speech as a creative influence in education
HAWTHORN PRESS, Gloucester (UK)
ISBN I 86989 018 3


(wordt vervolgd)

zaterdag 8 juni 2013

'de gave van dyslexie'

“DE GAVE VAN DYSLEXIE” door Ronald D. Davis
boekbespreking en commentaar door Audrey McAllen (geschreven tussen 1996 en 2000)

Wanneer ik de biografie van de auteur en over zijn problemen met het lezen en schrijven lees, vervult mij dat met bewondering en respect voor zijn vasthoudendheid en vermogen tot zelfobservatie. Zijn aanpak zal zeker op een bepaalde manier succes hebben, als je afgaat op de groeiende belangstelling voor zijn methode.

We moeten ons als Waldorfleraren, vrijeschool-leraren, een beeld van vormen van het antwoord op de volgende vragen:
1. Hoe verhoudt zich deze methode van Ronald Davis tot het incarnatieproces bij de kinderen met deze moeilijkheden?
2. Helpt deze methode de ontwikkeling van de kinderen voorwaarts gedurende de opeenvolgende zevenjaarsfasen van hun ontwikkeling?
3. Blijven de moeilijkheden van het kind toch niet liggen in de diepe lagen van het onderbewustzijn gedurende de rest van het leven? (ref 1)
Als dit laatste het geval zou zijn dan is het voor de individualiteit niet mogelijk een volledige ontwikkeling door te maken, hoewel de storingen het kind in het dagelijks leven niet langer zullen blijken te hinderen en de kinderen hun rol in de samenleving met zelfvertrouwen lijken te kunnen spelen.

Het lezen van onderzoeken en methodes van andere vormen van remediëren geeft aan de factoren, die een rol spelen bij dyslexie en die ik al beschreven heb, vaak een andere invalshoek. Soms worden er een facetten van de problematiek belicht die ikzelf nog niet had onderkend.
Zo is bijvoorbeeld op bladzijde 34 van “DE GAVE VAN DYSLEXIE” te lezen: ‘Dyslectici kennen geen of bijna geen inwendige monoloog. Dat wil zeggen dat ze niet horen wat ze aan het lezen zijn, tenzij ze dit hardop doen. In plaats daarvan stellen ze in hun geest een beeld samen door de betekenis –of beeld van de betekenis- van elk nieuw woord dat ze tegenkomen aan het voorafgaande toe te voegen.' Deze precieze waarneming van Davis moet voor ons een onderwerp voor gesprek, uitwisseling en onderzoek zijn.

In hoofdstuk 3 wordt het aspect van de desoriëntatie besproken. Op bladzijde 38 wordt gesteld: “Mensen hebben over het algemeen het gevoel dat ze de wereld bekijken vanaf een punt dat zich achter hun ogen bevindt.” Maar het is voor mij een vraag of dat wel zo is. Want, is niet het punt waar de ogen convergeren in de ruimte vóór je nu juist het punt waar het Ik-bewustzijn ontstaat. (ref 2)

Hoe gaan we in het werken met het concept van De Extra Les om met de desoriëntatie, zoals Davis die beschrijft? We helpen door de oefeningen te doen en deze met spraak te begeleiden vóór en samen met de leerling. We geven de leerling daarbij mentale beeldassociaties, die zich in het kind verder kunnen ontwikkelen. Die mentale archetypische beelden zitten in de oefeningen van De Extra Les verborgen. Daarom is het ook zo belangrijk dat de oefeningen accuraat worden voorgedaan en uitgevoerd en dat onze spraak duidelijk en goed gearticuleerd is.

Het tweede deel van Davis’ boek bevat de theorie over de ontwikkeling van dyslexie. Dit stuk zouden we ook eens moeten bekijken in het licht van alles wat we weten over de vroege bewegingspatronen (primitieve motorische reflexen) en hun betekenis voor de ontwikkeling van het kind.
Iets anders is dat het beelddenken in de normale bewustzijnsontwikkeling van de tweede zevenjaarsperiode een natuurlijk voorkomend element is. Dit vermogen ontwikkelt zich later verder tot intellectuele gedachteprocessen wanneer de puberteit een aanvang neemt.

In Deel Drie wordt op bladzijde 128 een opmerking gemaakt over het kruipen. Voor de leraar die werkt met de oefeningen uit De Extra Les is het goed zich te realiseren dat “crawling”, het kruipen, in onze assessment (zie hoofdstuk 'de eerste extra les') wordt gedaan met de onderarmen op de vloer. Op deze manier activeert deze beweging namelijk heel het spierensysteem tot onderaan de ruggengraat. We kunnen daarbij leren zien dat kinderen allerlei verborgen gebaren en bewegingen maken, die samen hangen met een onvolledige eerste zevenjaarsontwikkeling. We moeten het kind helpen deze bewegingspatronen te integreren, zodat zich een gezonde ademhaling tussen lichaam, ziel en geest kan ontwikkelen.

uit: De Gave van Dyslexie - blz. 106

De kern van de zaak is Davis’ beschrijving van de spiegelingsprocessen of in zijn woorden: de rotatie van symbolen, letters. De tekening op bladzijde 187 in zijn boek en de tekst eronder laten zien hoe in het waarnemingsproces bij de dyslecticus het spiegelingsproces zou gaan. De ingenieuze methode, die Davis heeft ontwikkeld, manipuleert de perceptie van de leerling, zodat deze op een normale wijze zou kunnen werken. Maar er vindt echter geen transformatie plaats van de voorwaarden. Er wordt geen rekening gehouden met de subtiele bijeffecten, die de methode kan hebben op het delicate spiegelingsproces dat zich afspeelt tussen het fysieke lichaam, het etherlichaam en het astraallichaam. (ref 3) De toestand van het omkeren van symbolen, letters of cijfers, die Davis remedieert is slechts een onderdeel van de dyslectische situatie, een situatie die op zichzelf verstoord is

Daarom lijkt het erop dat het Ik in het diepe onderbewustzijn, daar waar het lot werkzaam is, gevangen zit in een vroeger ontwikkelingsstadium; namelijk het ontwikkelingsstadium waarin een driejarige zijn lichaam waarneemt. De driejarige draagt zijn lichaam met zich mee als een object. De vorming van de identiteit hangt af van de volledige ontwikkeling van neuro-psychologische processen, die samenhangen met de eigenbewegingszin, en de evenwichtszin. (ref 5) Daarbij kunnen we ook nog eens in ogenschouw nemen dat ons Ik -later in de geestelijke wereld- afhankelijk is van de metamorfose van de eigenbewegingszin en de evenwichtszin, wanneer we na onze dood deze geestelijke wereld betreden. (ref 6) In de vrijeschool-pedagogie (De Extra Les is vrijeschool-onderwijs) moet men ook rekening houden met effecten die op langere termijn optreden.

Het is onze verantwoordelijkheid als vrijeschool-leerkrachten om er voor te waken dat onze remediërende activiteiten door het Ik-wezen van het kind van de ene ontwikkelingsfase naar de andere getransformeerd kunnen worden en dat niet enkel en alleen gedurende de schooltijd van het kind maar ook nog veel later, tijdens diens volwassenheid. Alleen tijdens de eerste zevenjaarsperiode werkt de Ik-organisatie totaal op het fysieke lichaam. De bewustzijnsziel, die tot rijping komt rond het 42e levensjaar, is het resultaat van deze activiteit van het Ik in het fysieke lichaam in de eerste zeven levensjaren.

Onze vroegere vrijeschool-collega’s, die vanuit de geestelijke wereld met ons samenwerken verwachten van ons dat wij ook met deze aspecten rekening houden en zo onze opdracht proberen te vervullen.

Referenties:
1. Identity & Personality, Audrey McAllen in
Learning Difficulties - editited by Mary Allen Wilby. ISBN 0-945803-33-X
2. Die Welt als Ergebnis von Gleichgewichtswirkungen, 2de voordracht 21-11-1914, Rudolf Steiner (GA 158)
3. The Mirroring Process in Relation to Two- and Three Dimensional Space
Audrey McAllen in Learning Difficulties - editited by Mary Allen Wilby.
ISBN 0-945803-33-X
zie ook: Meditatief erabeitete Menschenkunde, 2de voordracht 16-10-1923, Rudolf Steiner (GA 302a)
4. Algemene Menskunde, Rudolf Steiner, 4de voordracht, Stuttgart 1919. (GA 298)
5. The Postural System, Audrey McAllen in
Learning Difficulties editited by Mary Allen Wilby. ISBN 0-945803-33-X
6. Die Gestaltung des Moralisch-Geistigen des Menschen im Schlafe, Rudolf Steiner - voordrachten van 12 en 13-11-1914 (in GA 208)

dinsdag 7 mei 2013

Chinese Scheppingsverhaal: Pangu, de oorsprong van wereld en mens

Pangu scheidt hemel en aarde

China kent een langere geschiedenis dat welke land dan ook. Het beschikt dan ook over een schat aan mythen en legenden.
De figuur Pangu (spreek uit als 'Pan-Koe'), de eerste figuur uit de Chinese traditie, wordt in het westen beschouwd als de ‘Chinese Adam’. Pangu is dus een personage uit een van de vele scheppingsverhalen die de wereld heeft.

Volgens de legende was er in het begin alleen chaos en duisternis. De hemel en de aarde waren een onduidelijke, vormloze massa. Zo'n achtienduizend jaar geleden ontstond er een ei. Dit oneindige ‘ei’, zoals de Chinesen het noemen, was onderhevig aan twee tegengestelde krachten of principes. De interactie tussen deze krachten ‘Yin’ (het passieve of negatieve vrouwelijke principe) en ‘Yang’ (het actieve of positieve mannelijke principe) maakte dat Pangu uit het werd geboren, doordat hij het oneindige ei brak.

Pangu wordt op vele verschillende wijzen voorgesteld en afgebeeld. Soms zie je hem als dwerg met twee hoorns op het hoofd, gekleed in bladeren en met een hamer in de ene hand, een sikkel in de andere hand, of het symbool van yin en yang. Soms zie je hem ook afgebeeld met de zon in de ene hand en de maan in de andere. Vaak wordt hij vergezeld van zijn begeleiders, de vier mythologische of bovenzinnelijke dieren: de Phoenix, de Draak, de Eenhoorn en de Schildpad.

Met het breken van het ‘oneindige ei’ begon de scheiding van hemel en aarde, die 18.000 jaren zou duren. Yang was licht en zuiver, steeg op en werd tot de hemel. Yin was zwaar en smerig, zonk af naar de diepte en vormde de aarde. Tussen deze hemel boven en de aarde beneden stond Pangu. Hij was bang dat de twee helften van het ‘ei’ weer bij elkaar zouden komen en hem weer in de eierschaal zouden opsluiten. Daarom zorgde Pangu ervoor dat de afstand tussen de twee helften zo groot mogelijk werd.
Pangu zelf onderging elke dag negen veranderingen: zijn wijsheid werd groter dan die van de hemel en zijn capaciteiten en mogelijkheden werden groter dan die van de aarde. Elke dag steeg de aarde tien voet omhoog, de aarde werd elke dag tien voet dikker en Pangu zelf groeide ook tien voet per dag. Nadat er 18.000 jaar voorbij waren en was de hemel tot grote hoogte gestegen, de aarde was dicht en stevig en Pangu was enorm groot geworden. Aan het leven van Pangu kwam een einde.
Na zijn dood ontstond de aarde uit Pangu’s lichamelijke overblijfselen. Zijn hoofd werd tot bergen, zijn vlees werd de grond, uit zijn bloed werden de rivieren gevormd, zijn adem werd de wind en de wolken, zijn stem werd de geluid van de donder, zijn vier ledematen werden de vier kwadranten van de aardbol, zijn botten werden kostbare mineralen, zijn beenmerg werden diamanten en zijn bloedvaten werden het zand. Zijn lichaamshaar werden bomen en bosjes. De vlooien op zijn lichaam werden vissen en andere dieren, uit zijn gezichtshaar werden de sterren in de Melkweg en zijn twee ogen werden de zon en de maan. Het linker oog werd de zon, uit het rechter oog kwam de maan voort.
http://nl.wikipedia.org/wiki/Pangu


Er wordt door kenners vanuit gegaan dat dit Chinese scheppingsverhaal duidt op een samenhang tussen macrokosmos en microkosmos, tussen schepping en mens. In de Germaanse mythologie kennen we een soortgelijk verhaal, waarin het door de drie goden Odin, Wili en We gedode lichaam van de oerreus Ymir het materiaal vormt voor het ontstaan van hemel en aarde.
In de religieuze geschriften uit Joodse traditie van de Kabbalah wordt de Adam Kadmon (Ha-Kamoni = het origineel) beschreven, de ‘oorspronkelijke mens’, die men moet onderscheiden van de Adam Ha-Rhison (= de eerste). Adam Kadmon wordt daarbij gezien als de eerste van vijf geestlijke werelden, waarin opgenomen zijn alle toekomstige mensenzielen van voor de Zondeval, van voor het eten van de Boom van Kennis van Goed en Kwaad. De geestelijke realiteit van de Adam Kadmon is ook verbonden met de Sephirot.
Rudolf Steiner zegt daarover: Alles wat tegenwoordig om ons heen bestaat, is in eerdere fasen van de evolutie uit ons ontstaan, toen het wezen van de mens nog geheel verbonden was met de aarde, zon en maan. Dit kosmische wezen waaruit zowel de huidige mens en alle natuurrijken zijn voortgekomen, wordt in de Kabbalah ’Adam Kadmon’ genoemd.
Parijs, 14 juni 1906 - (GA 94) Kosmogonie

Als we verder teruggaan dan het midden van de derde ontwikkelingsfase van de aarde, Lemurië, ontmoeten we niet de mens zoals we die nu kennen, maar een wezen dat in de geheime leer 'Adam Kadmon' wordt genoemd, de mens die nog ongeslachtelijk is, de mens die niet behoorde tot de aarde, die nog geen organen ontwikkeld had voor het waarnemen op aarde, die nog tot het Uranische, het hemelse behoorde.
uit: De Prometheussage, voordracht Berlijn, 7 oktober 1904 - (GA 93) Die Tempellegende und die Goldene Legende

Denk u maar eens aan de reus Ymir, die werd tot grote kosmos, want de microkosmische mens is gevormd uit de reuzen. Hij is in alles, de grote macrokosmische mens, die de schepper is, die de buitenkant bevat van hetgeen wat de mens in zijn innerlijk draagt. Want er ligt een diepe waarheid in dergelijke voorstellingen, een waarheid -die afhankelijk van het helderziende vermogen van de verschillende volkeren- meer of minder verbrokkeld te voorschijn treedt. En ze komt u ook tegemoet in de wijsheid die zijn uiterlijke uitdrukking heeft gevonden in het Oude Testament. Zij straalt door in de wijsheid die ons terugvoert naar de oude Hebreeuwse geheimleer, naar die geheime leer, die de basis vormde voor het Oude Testament: de Adam Kadmon van Kabbalah.
Düsseldorf, 18 april 1909 - in Geistige Hierarchien und ihre Widerspiegelung (GA 110)

Tot zover over Pangu, Ymir en Adam Kadmon.
Wanneer men aan iemand vraagt: ‘Welk hemellichaam is groter, de zon of de maan?’ volgt daarop meestal het antwoord: ‘De zon’. Voor het tegenwoordige menselijk denken is dat ook waar, maar dit inzicht kan niet zijn ontstaan door eigen waarneming vanaf de aarde. Vanaf de aarde met het blote oog gezien zijn zon en maan voor de mens namelijk even groot. Anders zouden er geen zonsverduisteringen kunnen worden waargenomen. Zon en maan zijn ten opzichte van de aarde perfect in evenwicht.

Kijkend op 21 juni naar het oosten, komt de zon in midzomer op in het zuidoosten, als hij de kreeftskeerkring heeft bereikt. Het is de plaats waar in de midwinter de maan opkomt. De zon gaat ‘s avonds laat in de zomer in het noordwesten onder. In de zomer begint de maan echter zijn reis laag langs de hemel in het noordoosten, daar waar de zon in de winter op 21 december tot aan de steenbokskeerkring komt. En rond de Paastijd en ook weer bij de herfstevening wisselen zon en maan van plaats, de twee momenten dat zij beide werkelijk in het oosten opkomen en in het westen ondergaan.
Het is interessant om te merken dat wanneer de mens recht vooruit kijkt, zijn blikveld ongeveer binnen een hoek van 90 graden valt. Alles wat daarbuiten valt, wordt slechts perifeer waargenomen. De hoek van 90 graden komt overeen met de hoek tussen het noordoosten en zuidoosten, wanneer men zich voorstelt op de evenaar te staan en recht naar het oosten kijkt. De evenaar is voor de aarde wat de verticale middenlijn, die de linker en rechter lichaamshelften scheidt, is voor de mens. Er zijn dus nog meer samenhangen te vinden tussen de menselijke ogen en de hemellichamen zon en maan.

Rudolf Steiner zegt over het oog dat het een onzelfzuchtig orgaan is (Algemene Menskunde - 8e voordracht). In het menselijk oog is er een evenwicht tussen de krachten antipathie en sympathie. Het oog is de koning van de zintuigen. Het is de speciale taak van het oog om de waarnemingen van de buitenwereld zo objectief mogelijk in onze ziel te laten binnenkomen. Bij ziekte -bijv. koorts- is het mogelijk dat de veranderde stofwisselingsprocessen in het bloed en de hoge temperatuur tengevolge van de ziekte de zintuiglijke waarnemingen duidelijk beïnvloeden. Bij het dier overheersen in het oog de bloedskrachten van de sympathie, waardoor de objectieve verhouding met de omgevende wereld veel minder tot de mogelijkheden behoort.

In een andere voordracht, ‘De kosmische oorsprong van de menselijke vorm’ (in GA 214), spreekt Steiner over de krachten van maan en zon die de twee ogen van de mens vormen. De maan en de zon begeleiden de incarnerende individualiteit vanuit de geestelijke wereld naar een nieuwe geboorte. Op een bepaald punt verliest de individualiteit het kosmische bewustzijn en gaat hij door een fase van duisternis. In die fase verenigen de krachten van de maan en de zon zich, zij vallen over elkaar heen, als ware het een zonsverduistering.  Op dat moment verbindt de individualiteit zich door deze minimale opening met het embryo, alsof zij door het oog van een naald kruipt. De pupil van het oog is het beeld voor die kleine opening. Mensenogen waren de verenigde zon en maan; daarna stulpten zij om, binnenste buiten:

Dat de mens door erfelijkheid ontstaat, is maar schijn. Door erfelijkheid wordt hem alleen het aller buitenste fysieke omhulsel gegeven, maar de vorm van zijn organen moet de mens zelf ontwikkelen. Danvan zal ik u een voorbeeld geven, maar zou nu graag een handschoen willen hebben.
Wanneer de mens het aardeleven nadert, dan heeft hij de zon en de maan nog in zich. Maar geleidelijk krimpen zon en maan in elkaar. Dat voelt men in zichzelf alsof men zijn longen zou voelen ineen krimpen. Dus dan voelt men zijn kosmische bestaan, uw zon- en maanorgaan samentrekken. En dan maakt zich iets van de zon los en iets van de maan los.  Dan heeft men - in plaats van dat men de zon en de maan in zich had - voor zich iets dat is een soort beeld van de zon en de maan is, glanzend, glinsterend heeft men voor zich twee reusachtige bollen, waarvan de een bol de vergeestelijkte zon is, de andere bol is de vergeestelijkte maan: de ene bol in fel stralend licht, de andere bol glimmend met meer in zichzelf warm, verwarmend vurig en meer het licht alsof op een egoïstische manier vasthoudend.
Deze twee bollen die zich losmaken van de kosmische veranderde mens - van deze nog steeds bestaande Adam Kadmon -, deze twee bollen, die zich losmaken, bewegen zich meer en meer naar elkaar toe. Men zegt dan als je afdaalt naar de aarde: Zon en maan worden een. En dat is wat de mens leidt, dat is wat men - zelfs al vanaf de betbetovergrootmoeder, betovergrootmoeder, overgrootmoeder, naar de grootmoeder leidt, leidt terug naar uiteindelijk die moeder die de mens zal baren. Dat leiden de zon en de maan, die elkaar steeds dichter naderen.
En dan ziet men een opgave voor zich. Dan ziet men op zekere manier als in een enkel punt, hetgeen dat nog ver weg is: het menselijk embryo. En men ziet dat wat uit de zon en de maan zich heeft ontpopt als een eenheid de aanstaande moeder naderen. Maar voor zich ziet men een opgave die ik als volgt kan karakteriseren.
Denkt u zich in, dit [de handschoen] zou nu hetgeen zijn, wat als verenigde zon en maan voor u uit gaat en men weet: Als je kosmisch bewustzijn volledig verdwenen zal zijn, als je door de duisternis  heen gaat - dat is na de ontvangenis, na de conceptie, wanneer de mens onderduikt in het embryo - dan zul je zelf moeten omstulpen, zodat al wat eerst binnen was aan de buitenkant komt. Dat wat zon en de maan geweest zijn, moet je omstulpen. En er ontstaat een kleine opening, hier door heen moet je met je Ik gaan, en dit zal dan als een beeld verschijnen in je menselijk lichaam op aarde.
Ziet u, dat is de pupil van het menselijk oog. Uit hetgeen daar één is ontstaan er twee, zoals wanneer er twee spiegelbeelden zouden ontstaan: het zijn de twee menselijke ogen, aanvankelijk verenigd in zichzelf als verenigde zon en maan, dan daar zich omstulpend.

Rudolf Steiner: De kosmische oorsprong van de menselijke vorm - 9e voordracht, Oxford, 22 augustus 1922 in Das Geheimnis der Trinität (GA 214)

Zo hebben we vanuit de Chinese, Germaanse en Joodse mythologie een verband gevonden tussen de menselijke ogen en het kosmische oerbeeld van de mens. In het boek ‘Foundations of The Extra Lesson’ worden meer element aangedragen om de diagnostische tekening van de blauwe maan en rode zon uit Audrey McAllens ‘De Extra Les’ te doorgronden.