Het Spiegelingsproces in Relatie tot de Twee- en Driedimensionale Ruimte

Audrey McAllen
‘The Mirroring Process in Relation to Two- and Three-Dimensional Space’ uit: Mary Ellen Wilby (samensteller) Learning Difficulties
(lees ook de voordracht van Audrey McAllen eerder gepubliceerd op deze blog)

Wanneer je jezelf in een Spiegel bekijkt zie je linkerhand gespiegeld aan de linkerkant, de rechter aan de rechterkant. Dat is een symmetrische spiegeling die verschijnt in een normale platte spiegel en ook in een bolle spiegel. Wanneer je een landschap beschrijft of op een kaart kijkt gebruik je deze vorm van ruimtespiegeling ook. Je noemt iets links of recht is op een kaart in relatie tot je eigen linker en rechter lichaamshelft. Dat betekent dat er in deze situaties geen sprake is van diepte, geen driedimensionaal element, waarvoor een diagonaal nodig is, de lijn die je in het perspectief leidt, de lijn van de WIL. Alleen wanneer je tegenover een ander persoon staat noem je wat voor jou links is, voor die persoon zijn rechter kant. We vertalen innerlijk onze linkerkant naar zijn rechterkant, en kruisen dus diagonaal. In deze situatie maken we dus geen gebruik van een normale platte symmetrische spiegeling, maar we kruisen over. Dit is als een concave spiegeling, een holle spiegeling, zoals we die ook kunnen zien in de holle binnenkant van een glimmende lepel: je rechterhand wordt gespiegeld aan de linkerkant van de lepel. Wanneer je een holle (concave) spiegel (de lepel of een glimmende rond schaal) recht voor je houdt, dat is op 180º, dan zal het spiegelbeeld ondersteboven en links/ rechts verwisseld verschijnen. Achter het perspectief (de driedimensionale ruimte) ligt dus een concave situatie verborgen, zoals wanneer je in een holle spiegel kijkt, maar ook wanneer je kijkt naar de hemelkoepel.
Maar let op: wanneer je een holle lepel rechtop voor een plat op tafel liggend stuk tekst houdt, d.w.z. in een hoek van 90º, dan kun je midden in de holte van de lepel een bepaald punt ontdekken, waar de tekst gewoon te lezen is, zonder enkele vorm van spiegeling, zonder omkeringen. We zien daar ons handschrift precies hetzelfde verschijnen als het is geschreven. Dat gebeurt nooit in platte spiegels of in convexe spiegels, noch op 90º of 180º. Concave en convexe spiegelingen zijn verbonden met de mogelijkheid om te wisselen van driedimensionale ruimte en tweedimensionale ruimte.

Dit wisselen tussen driedimensionale ruimte en tweedimensionale ruimte hebben we nodig bij de vaardigheden schrijven en lezen. Wanneer we diagonale lijnen trekken, inclusief gebogen lijnen linksom of rechtsom, representeren zij de driedimensionale ruimte in een tweedimensionaal vlak d.w.z. het papier. Letters zijn opgebouwd uit verticale en horizontale lijnen met daarbij diagonale en gebogen lijnen.
We moeten ons ervan gewissen dat we bij het schrijven en lezen net zo veel te maken hebben met de eigenbewegingszin als met de visuele waarneming, het oog. De ogen bewegen in de oogkassen naar links en rechts, naar boven en beneden, en in een cirkel. Dat kunnen we in de tweede dimensie reproduceren. Om het oog in de derde dimensie van het perspectief te brengen, d.w.z. dichtbij en veraf, hebben we ons ledematenstelsel nodig om ze vooruit of achteruit te dragen. Dat is op papier de diagonale lijn van de WIL. Het oog zelf is een bol. Wanneer wij onze eigen bewegingen in een spiegel bekijken, zoals bijvoorbeeld voor een spiegel in een balletschool, dan maken wij van die spiegel door innerlijke aanpassingen een ‘oog’. We kijken naar onszelf en passen aan door middel van het spiegelbeeld; we ‘kijken’ vanaf achter van de spiegel naar onszelf.
Rudolf Steiner beschrijft dat voor het geestelijk schouwen de achterkant van onze schedel open is voor de geestelijke wereld. (GA 115 voordracht 27-10-1909). Wanneer wij, als een Ik, vanuit dit geestelijke aspect in ons hoofd binnenkijken naar onze gesloten ogen, dan kunnen we ons voorstellen dat de oogleden functioneren als de zilveren achterkant van een spiegel. We kunnen naar binnen kijken in ons oog als in een concave situatie.

We moeten dus een onderscheid maken tussen spiegelingen in het astrale gebied en spiegelingen in het etherische gebied. Steiner beschrijft de astrale spiegeling ook als 354 die gespiegeld wordt als 453.
Daardoor kunnen we de volgende mogelijke spiegelingen krijgen, dat ALM kan worden gespiegeld in de tweede en derde dimensie:
Houd een kaart in de hand waarop ALM staat en ga staan voor een verticale convexe (bolle) spiegel (180º), en dan een concave (holle) spiegel. De spiegeling verschijnt als in Figuur 1a.

Figuur 1a

Leg de kaart met ALM plat op tafel voor je (een horizontaal vlak) en. Houd eerst de convexe (bolle) spiegel en dan een concave (holle) spiegel er achter, bovenaan de bladzijde in een hoek van 90 º. Dan spiegeling verschijnt dan als in Figuur 1b.

Figuur 1b

Figuur 2: Spiegeling van ALM in een palindroom - in tweedimensionale ruimte.
Figuur 2

Rudolf Steiner maakt een onderscheid tussen de rechter en linkerkant van het etherlichaam(GA 158). Door mijn observaties de bewegingen van kinderen en hun tekeningen, is het mij gebleken dat de functie van de rechter en linkerkant van het etherlichaam is dat ze werken als een spiegel. Onafhankelijk van elkaar, maar toch simultaan spiegelen de twee zijden van het echterlichaam iedere beweging die we maken. Spiegelt de ene zijde zonder dat de andere kant meedoet, dan is de spiegelingssequentie verwrongen. We kunnen de volgorde van de hele sequentie van spiegelingen in de geestelijke wezensdelen van de mens als volgt schematisch opsommen.

Figuur 3: Sequentie van spiegelingen (stap 3 en 4 zijn cruciaal bij leesproblemen

In gesprekken en tijdens lezingen werd mij vaakgevraagd hoe het kan dat er kinderen en volwassenen zijn die, hoewel zij een gekruiste dominantie hebben ontwikkeld, toch goed kunnen lezen of schrijven, terwijl voor anderen deze factor in de dominantie een struikelblok kan vormen.
Een antwoord komt aan het licht wanneer we het verschil bekijken tussen het resultaat van een gewone dominantiecheck en de gegevens die we krijgen met de Handedness Pattern. (Het Onderzoek Bewegingspatronen zie: De Extra Les - blz. 56-65).
Met de gebruikelijke dominantie test, gebruiken leraren een caleidoscoop of een stuk papier met een gaatje om doorheen te kijken. Zij observeren het kind wat daar doorheen kijkt. Een klokje of een schelp wordt gebuikt voor het bekijken van de oordominantie. Voor de dominantie van de hand kijken we naar de hand waarmee een kind schrijft of tekent of iets opraapt., en voor de voetdominantie kijken we bijvoorbeeld naar de voet waarmee het kan hinkelen. Deze bevindingen moeten we dan vergelijken met de keuze voor voet, hand en/of oog in Het Onderzoek Bewegingspatronen.
Bij deze oefening moet het kind op de grond zitten voor een eenvoudige symmetrische vorm. Elke vorm is getekend op een kaart van 55 x 75 cm, die rechtop tegen een muur staat. Het kind zit recht voor de kaart en volgt de vormen in een sequentie zoals de instructie gegeven is in De Extra Les (blz. 56-65).
Wanneer het kind dan deze beweging uitvoert moet het de verticale middenlijn passeren en wordt daarmee onbewust links en rechts gewaar. Juist op onbewust niveau bewegen wij als vanzelf wanneer we met bewustzijn denken of spreken, d.w.z. bij het schrijven denken we na over de inhoud, maar we zijn ons niet bewust van wat de hand doet, of wanneer we elzen en tegelijk breien denken we na over de inhoud zonder te weten hoe onze handen breien. Wanneer de hand, voet, oog en oordominantie op onbewuste niveaus niet stevig ontwikkeld is, dan gaan de kinderen bizarre keuze maken voor voet, hand of oog, en ze kiezen verschillen startpunten waarmee zij laten zien dat er verstoringen zijn opgetreden in de dominantiepatronen. Dit kan problemen geven in het spiegelingsproces tussen fysiek/etherlichaam en de responsieve bewegingen van het astraallichaam.
Een zelfde probleem kan zich voordoen bij de horizontale vorm, wanneer de ruimte is verdeeld in boven en onder en de horizontale middenlijn moet worden gepasseerd. Dan wordt daarmee onbewust boven en onder gewaar.
Wanneer de keuze voor hand, voet en/of oog overeenkomt met wat zichtbaar werd bij het normale dominantieonderzoek (zelf wanneer er sprake is van gekruiste dominantie) en het kind maakt de bewegingen van links naar rechts en van boven naar onder, dan zal het dominantie patroon, zelfs bij gekruiste dominantie, consequent zijn en in een vast patroon door het hele spiegelsysteem van de bovenzinnelijke wezensdelen heen worden doorgevoerd. Dat betekent dat de bovenzinnelijke activiteiten in evenwicht gehouden worden (zie Figuur 3). Met dit stabiele patroon zijn er geen conflicterende spiegelbeelden, die vanuit het onbewuste gebied in het bewustzijn opduiken. Het kind kan schrijven en lezen doordat de daarvoor nodige motorische activiteit wordt ondersteund op lagere onbewuste niveaus, en de hersenen zijn vrij om door het Ik gebruikt te worden als instrument voor leren en denken.

Splinter Skills (splintervaardigheden):
Wanneer een kind niet makkelijk kan schrijven wanneer het denkt aan de inhoud van wat het schrijft, d.w.z. dat het meer inspanning dan noodzakelijk moet aanwenden voor het aansturen van de bewegingen van de pen of het potlood over het papier, dan wordt deze bezigheid (vaardigheid) niet op onbewust niveau ondersteund. Splinter skills zijn vaardigheden waarbij het kind teveel bewustzijn nodig heeft om zich op de activiteit te focussen, die het eigenlijk als vanzelf en onbewust zou moeten kunnen uitvoeren.

We weten dat bovenzinnelijke stromingen (zie Rudolf Steiner: Ilkley course (GA 307) - 3e voordracht Aug. 1923-) reageren op het visuele beeld zonder enige controle op onbewuste niveaus, wanneer een kind bizarre keuzes voor hand, voet en/of oog maakt bij het navolgen van de vormen van Het Onderzoek Bewegingspatronen of wanneer het kind van rechts naar links of van beneden naar boven beweegt en/of zonder consistent patroon. Vandaar dat het Ik wordt geconfronteerd met elkaar tegensprekende beelden, die het niet kan samenbrengen tot een beeld dat correspondeert met wat het met de ogen waarneemt en via de beweging overbrengt.
Om dat voor ons zelf duidelijk te krijgen kunnen we het schema (Figuur 2) nemen en het overtekenen op een papier. Vouw nu dat papier dubbel op de verticale middenlijn en je zult zien dat de linker en rechterkant op elkaar passen. Dit is waarom de oefeningen met het Mesker-bord zo effectief zijn, waarbij het kind met twee handen tegelijk vormen tekent op een speciaal schoolbord, dat is opgesteld in het symmetrische vlak, de verticale middenlijn.
Wanneer we het papier weer openvouwen en dan opnieuw vouwen op de horizontale middenlijn boven/onder, vallen de letters ook over elkaar.
Nu kunnen we het papier met het hele diagram opvouwen in beide richtingen, links/rechts en boven/onder, en nu is er een ‘total match’, alles valt over elkaar. Zo is het normale waarnemingspatroon voor Ik: beide helften van het etherlichaam spiegelen harmonieus samen, in relatie met het astraallichaam. Zie daarvoor nogmaals het diagram (Figuur 3).
Als een van de ze sequenties onderbroken wordt, als gevolg van verstoringen in het dominantiepatroon, dan is het spiegelproces verstoord. We zien deze discrepanties tussen het normale domantie-onderzoek en de resultaten van Het Onderzoek Bewegingspatronen. Zoals beschreven in De Extra Les. In de tekening van de Bloem-staf (zie: EL blz. 65) zien we een illustratie van hoe de platte spiegelingen, en de convexe en concave spiegelingen elkaar tegengestelde reflecties zijn in het bewegingssysteem. Daardoor kunnen we begrijpen welke verwarring er kan optreden in de waarnemingen van het kind.

----------

AANVULLINGEN bij dit artikel uit voordrachten van Rudolf Steiner betreffende het spiegelingsproces:

De astrale wereld kan worden gekarakteriseerd met een aantal eigenschappen. Een verwarringscheppende eigenschap, vooral voor iemand die het pad van de geestelijke scholing betreedt, is dat alle dingen verkeerd, zogezegd in spiegelbeeld verschijnen, zodat hij eraan moet wennen, alles anders te bekijken. Hij moet bijvoorbeeld leren getallen van achter naar voor te lezen. Wij zijn gewoon een getal zo te lezen, dat als er 3, 4, 5 staat wij 345 lezen; in de astrale wereld moeten we het omkeren, 543 lezen. Alles keert om tot een spiegelbeeld. Dat is zeer belangrijk om te weten.
uit: Rudolf Steiner Vor dem Tore der Theosophie (GA95)
2e voordracht Stuttgart, 23 augustus 1906

Op het astrale vlak verlopen de dingen achteruit, en de dingen verschijnen omgekeerd, dus in het spiegelbeeld. Bijvoorbeeld moet het getal 641 daar als 146 worden gelezen.
uit: Rudolf Steiner Ursprungsimpulse der Geisteswissenschaft
(GA 96) voordracht Berlijn, 22 oktober 1906: Die Technik des Karmas

Willen het astrale lichaam en het Ik hun eigen ervaringen kunnen waarnemen, dan moeten deze innerlijke ervaringen zich uiterlijk spiegelen en dat kan alleen wanneer het ik met het astrale lichaam 's morgens bij het ontwaken onderduiken in het etherlichaam en het fysieke lichaam. Voor alles wat de mens innerlijk beleeft aan lust en leed, vreugde en verdriet werkt met name het etherlichaam als een spiegel, die alles weerkaatst wat wij innerlijk beleven. Alsof wij onszelf in een spiegel zien, zo zien wij wat wij in het astrale lichaam beleven in de spiegel van ons fysiek en etherisch lichaam. Wij moeten nu echter niet geloven, dat dit zieleleven, dat zich van de morgen tot de avond voor onze ziel afspeelt, tot stand komt zonder dat daar werk voor verzet hoeft te worden. Het innerlijk van de mens, het ik en het astrale lichaam, alles wat bewustzijnsziel, verstandsziel, gewaarwordingsziel is, moet met zijn krachten werken aan het fysieke lichaam en het etherlichaam, moet om zo te zeggen door zijn wisselwerking op deze twee lichamen van de mens het af en aanstromende leven van alledag opwekken.
uit: Rudolf Steiner: Metamorfosen van het Zieleleven (GA 58)
voordracht München 14 maart 1910

Het Spiegelingsproces

Verslag van een werkbijeenkomst met Audrey McAllen
Conferentieoord Land & Bosch, ’s Gravenland - november 1989

Of ik vanavond het een en ander voor jullie kan ophelderen weet ik niet. Ik wil jullie alleen laten zien hoe, door te kijken naar details met een geestelijk concept in het achterhoofd en wakkere observaties van kinderen, inzicht kan ontstaan.
Wanneer we over het spiegelproces komen te spreken, moeten we weten dat, net als de kinderen die een ontwikkeling doormaken, ook het proces van het waarnemen van de ruimte een ontwikkeling doormaakt. Ik wil als beeld jullie het volgende stukje voorlezen over de kinderlijke ontwikkeling. Het komt uit een boek dat ik vond in Australië, geschreven door een groep mensen die zich met leerproblemen bezighoudt. Ik moet opmerken dat bijna alles wat in dit boek staat overeenkomst met wat wij zeggen, tot en met praktische kleinigheden, zoals hoe een kind recht op een stoel aan het schoolbankje moet zitten, niet in een kronkel. Maar deze mensen beschrijven alles heel erg degelijk.

“De vroege ontwikkeling van het kind verloopt volgens een geordende, voorspelbare, samenhangende sequentie, die direct gerelateerd is aan de intellectuele vaardigheden en leermogelijkheden van het kind. Ieder ontwikkelingsstadium assimileert een gedeelte van het voorafgaande. Het uiteindelijk functioneren van het geheel is afhankelijk van het functioneren van de verschillende onderliggende stadia. Daardoor is het logisch om te concluderen dat het leren en het gedrag van het kind beïnvloed kan worden, wanneer een van de onderliggende ontwikkelingsstappen ontbreken. De ontwikkeling van de dominantie is het laatste ontwikkelingsstadium van het centrale zenuwstelsel.”

Deze mensen hebben dus gezien dat elke ontwikkelingsstap afhankelijk is van een eerdere. Het is een soort ladder, als er een van de sporten ontbreekt, heb je kans dat je naar beneden valt.
Om dus iets te begrijpen van de problemen die kinderen hebben, die niet in staat zijn innerlijk te verwerken wat ze waarnemen en het dan bijvoorbeeld goed op te schrijven, moeten we voor onszelf een beeld opbouwen van een aantal concepten van ruimte.

Er zijn twee soorten ruimte: We kennen de gewone ruimte, hier. Dat is de ruimte, die een centrum heeft, een punt. Daarnaast kennen we uit het werk van George Adams (van de projectieve meetkunde) nog een andere soort ruimte: de ruimte in vlakken. Deze twee soorten ruimte werken samen. De eerste ruimte is de Euclidische ruimte. Deze heeft een centrum en dat is het centrum van de zwaartekracht. Dit is belangrijk voor de ontwikkeling van de eerste zeven jaar, want het kind moet zich met deze zwaartekracht verbinden. Het moet zich in deze ruimte leren oriënteren en het moet een verhouding vinden tot dit punt van zwaartekracht in de ruimte, binnen in het midden van de aarde.
Voor veel wat ik nu ga zeggen ben ik dank verschuldigd aan Ernst Marti, want wat hij beschrijft in zijn boekje Die vier Aether, is heel relevant voor ons werk met De Extra Les, net zo goed als het werk van de schilderes Liane Collot d’Herbois, zoals we vanmorgen hebben gezien. Hier in Ernst Marti hebben we nog een medestander, die onze concepten kan aanvullen en die het ons mogelijk maakt de realiteit en het belang te zien van wat wij aan het doen zijn.
Ernst Marti legt uit dat de eerste begin van ruimte werd aangelegd tijdens de Oude-Zon-fase van de aarde. Toen was de ruimte lineair, in lijnen. Het was eendimensionaal. De lineaire ruimte was verbonden met de lichtether.
En dan in de volgende ontwikkelingsfase van de aarde, de Oude-Maan-ontwikkeling, kwam er een nieuwe ruimtedimensie bij, die opnieuw verbonden was met een ethersoort, met de toonether. In de Oud-Maan-tijd kon er symmetrie ontstaan.
En dan in onze tijd, de aarde-ontwikkeling, hebben we de mogelijkheid tot de driedimensionale ruimte: voor/achter, links/rechts en boven/onder, dat in verbinding met de levensether. De driedimensionale ruimte geeft ons ook de verticale positie van de mens, die namelijk de bron is van alle ruimtelijke oriëntatie.
Het zijn dus drie duidelijke stadia. Marti zegt dat het plantenrijk in werkelijkheid eendimensionaal is. Een plant kan zichzelf niet aanraken en achteruitgaan. Hij verschijnt plat, hoewel wij hem driedimensionaal waarnemen omdat we om een boom heen kunnen lopen, maar de structuur is geheel en al in lijnen.
Wanneer we met symmetrie te maken hebben, de tweede dimensie, zie je bijvoorbeeld bij het water, dat een spiegelend medium is, zodat je de mogelijkheid hebt twee kanten van iets te zien. En dan is er natuurlijk de derde dimensie, die je het perspectief geeft, die diepte heeft.
Hoe kunnen we de tweede dimensie ervaren? Wanneer je ’s nachts gaat sterren kijken en je kijkt naar de hemel boven je, dan verschijnen de sterren daar in een plat vlak. Dat is een twee dimensionale ruimtebeleving. Maar wanneer je naar de maan en naar de sterren kijkt die vlak bij de horizon staan, dan kom je in de derde dimensie, omdat je dan dingen op de grond hebt waaraan je jezelf kunt oriënteren. Daar boven is de oneindigheid, je hebt er geen enkele houvast, maar wanneer je beneden bij de horizon komt heb je bepaalde punten waarop het oog kan rusten en je komt in de driedimensionale ruimte.

Hiermee kunnen we beginnen te zien dat er verschillende typen spiegelingen zijn. En wanneer we naar de vroege ontwikkelingsfasen van het kind kijken, kunnen we de daarmee samenhangende spiegelprocessen leren ontdekken. Bijvoorbeeld rond het 4e jaar, tot die leeftijd is er die barrière in het horizontale vlak, de horizontale middenlijn. Als het kind rechtop staat en het wil iets van de grond oprapen, dan gaat het door de knieën. Het buigt niet zijn hoofd omlaag. Het kind komt niet in de ruimte boven/beneden tot ongeveer 4½ jaar.
En dan tot zo’n 6½ jaar, het kan zo laat zijn of zelfs 7 jaar, tot dan is er de verticale middenlijn, die er al die tijd was. Dit is die prachtige scheidslijn tussen de twee lichaamshelften links en recht, waardoor lichamelijke bewegingen de vorming van de beide hersenhelften stimuleren, zodat die helemaal worden klaar gemaakt voor het mentale bewegen, om het bewustzijn te spiegelen. We hebben dus deze twee middenlijnen: boven/onder en links/rechts en dan is er nog een derde, de middenlijn tussen voor en achter.
Wanneer we bij Rudolf Steiner te raden gaan, dan zegt hij over het horizontale element, het middenrif: Tussen boven en onder is het vlak waarin het voelen zich afspeelt. Tussen links en rechts, in het verticale vlak, speelt het denken zich af. En je kunt zien dat dit laatste vlak, het integreren van de verticale middenlijn, het laatste stadium is van de ontwikkeling in de eerste zeven jaar van het kind. Wanneer de verticale middenlijn verdwijnt kan het kind beginnen met een vorm van beeldend denken. Pas dan is het rijp voor het schoolse leerproces in de 1e klas. Links en rechts produceren het verticale vlak. Links/rechts is het denken. Boven en onder is het voelen.

Dit kunnen we nu verbinden met Het Onderzoek naar Bewegingspatronen (zie: De Extra Les - blz. 56-65). Daar heb je de verticale lijn, waarmee je in het ruimtelijke vlak van het denken werkt.

2e kaart voor kinderen vanaf 6-12 jr. - 2e kaart voor leerlingen vanaf 12 jr.

En wanneer je de volgende kaart neemt (horizontaal) ben je in het vlak van het voelen.
3e kaart voor kinderen vanaf 6-12 jr. - 3e kaart voor leerlingen vanaf 12 jr.

Nu hebben deze twee vormen beide lijnkarakter, zou je kunnen zeggen. Zij geven de normale spiegeling zoals je in een spiegel ziet.
Besef dat wanneer je voor een spiegel staat en je je linkerhand beweegt, het recht voor je gespiegeld wordt. Dat noem ik 'flat mirroring' (platte spiegeling). Deze vorm van spiegelen behoort tot deze twee eerste vlakken verticaal en horizontale spiegelingen. Een andere term, die bijvoorbeeld Liane Collot d’Herbois gebuikt is: reflexie.
Maar wanneer je te maken hebt met een diagonaal, beter gezegd: met voor en achter waarvoor de diagonaal symbool staat, dan is er een andere vorm van spiegelen, de spiegeling is gekruist. De diagonaal is de lijn van het willen, de wilslijn. Bij de diagonaal kom je in het spiegelen bij de holle en bolle spiegelingen (concaaf en convex). Bij een holle (concave) spiegeling verwisselen de richtingen, links wordt rechts, boven wordt onder. Het is wat je ziet wanneer je jezelf bekijkt in de holle kant van een lepel. Liane Collot d’Herbois gebuikt in haar werk de term refractie. Ik noem het 'lens mirroring' (lensspiegeling), want de lens van een camera geeft ook een beeld dat ondersteboven staat, en links en rechts verwisseld. Overigens ontstaat deze spiegeling ook op het netvlies in het oog.

Meteen kun je inzien, hoe dat een kind moeilijkheden kan krijgen bij het schrijven, omdat het niet kan onderscheiden wat boven of wat beneden is, of hoe het de lijn moet zetten: moet die boven of onder, links of rechts? (d,b,p,q).
Dit heeft dus allemaal te maken met de twee soorten spiegelingen: de platte spiegelingen tussen boven en onder, en tussen links en rechts, en de convex-concaaf tussen voor en achter.
Daarbij komt als extra moeilijkheid dat een bolle spiegeling (convex, zoals in de achterkant van een lepel) een spiegeling geeft, die lijkt op een platte spiegeling.
Een van de moeilijkheden voor de remedial teacher is, dat je vaak op het verkeerde been wordt gezet waar bij het kind het probleem ligt. Ligt het in de sfeer van de wil of in de sfeer van het denken, dat meer te maken heeft met het etherisch/fysieke. Het eerste heeft te maken met het astraallichaam. De manier van spiegelen die ik heb beschreven kun je in een schema zetten.

Dat is de klassieke manier van spiegelen, maar wanneer we met voor en achter te maken hebben dan zal alles omdraaien.

Dan heb je een zeer complex systeem, dat door alle vier wezensdelen van de mens moet worden gespiegeld, met daarbij de complicatie, dat het in de ene set van spiegelingen wel goed kan gaan en in een andere niet. En daaruit komt de verwarring bij kinderen voort, namelijk dat hun spiegelsysteem aan beide kanten van het lichaam niet hetzelfde doet. Misschien krijgt het goede informatie door via de ene lichaamshelft, in een hersenhelft, terwijl de andere zijde het tegenspreekt. Daardoor kan het voorkomen dat een kind gedurende de eerste vijf minuten correct kan schrijven en dat het dan ineens woorden gaat uitgummen. Het kind krijgt twee soorten informatie en weet niet meer welke je juiste is.
Zo’n uitleg kan er alleen maar voor zorgen dat men als leraar een beter inlevingsvermogen tot zulke kinderen ontwikkelt. Je weet nog niet meteen de oplossing, maar we moeten weten wat het probleem is: hoe het hele zenuwstelsel, het structurele fysieke lichaam, verantwoordelijk is voor het oppikken van bewegingen, die via het oog worden waargenomen. Lettervormen die men schrijft zijn namelijk gestolde bewegingen. Dat is ook bij het lezen zo. Wanneer het oog een letter waarneemt, tast het oog in een flitsbeweging de lettervorm af. Die beweging wordt onmiddellijk waargenomen door de eigenbewegingszin, wordt overgedragen op het hele innerlijke en bovenzinnelijke spiegelsysteem en moet uiteindelijk goed terecht komen.

De Kruistekening (zie De Extra Les – blz. 44-47)
Ik zou wensen dat jullie een diep en reëel gevoel ontwikkelen voor wat de kruisen in de kruistekening representeren.
We hebben het rechte St.-Joriskruis + en het diagonale St.-Andreaskruis x. Deze twee kruisen liggen diep verankerd in de menselijke organisatie. Het St.-Joriskruis representeert de structuur van het menselijk lichaam en is een exact beeld van de wetmatigheden van het astraallichaam in relatie tot de driedimensionale ruimte. Dat is het fysieke. Het fysieke wordt in het astraallichaam gespiegeld.
Het St.-Andreaskruis weerspiegelt het element van de hele constitutie in de tweedimensionale ruimte. Dat is meer een ether-spiegeling. Hier heb je dus het astraallichaam in verbinding met het echterlichaam, maar niet helemaal doorstotend tot in het fysieke lichaam.
Tekent een kind een St.-Joriskruis, dat dus de relatie aangeeft tussen astraallichaam en fysiek lichaam, dan is de vraag: Kan het etherlichaam mee bewegen? We zien kinderen, die dit kruis tekenen en waarbij het probleem in het echterlichaam ligt, omdat dat zijn werk niet goed kan doen. Het etherlichaam kan namelijk klemgezet zijn, platgedrukt tussen astraallichaam en fysiek lichaam. Het etherlichaam kan zelfs zowat buiten het fysieke gedrukt zijn door een te sterk astraallichaam. Daar zijn dus twee mogelijkheden: samendrukken of uitdijen. Dat zal dan natuurlijk het hele spiegelsysteem in verwarring brengen. Daar moeten we dus naar kijken.

Bij het St.-Andreaskruis lijkt het probleem iets makkelijker, maar in dat geval heb je te maken met wat moet worden afgedrukt in het etherlichaam (o.a. het geheugen), maar dringt het beeld voldoende door tot in het fysieke? In deze gevallen heb je vooral te maken met het element water, het rijk van de elementen is hier te sterk. Je begint te zien hoe de vier ethersoorten werkzaam zijn.
Wanneer je kinderen de kruistekening laat maken, heeft dat een zeer, zeer diepe betekenis. Omdat de ene is verbonden met de fysieke ruimte, de andere is verbonden met alles wat de maken heeft met de voelende ziel in de etherwereld. Deze twee kruisen zijn altijd gezien als reële beelden. Willem Zeylmans van Emmichoven en Ernst Marti leggen uit dat het St.-Joriskruis altijd verbonden wordt met de ruimterichtingen noord, zuid, oost en west. Het St.-Andreaskruis heeft altijd te maken met de elementen droog, vochtig, koud en warm. (zie Zeylmans: De Grondsteen) Ze kunnen ook in samenhang worden gezien met de vier ethersoorten.

Het Oog
Nu heeft het oog de mogelijkheid om een lijn te volgen, heen en terug. Zoals jullie weten is het oog verbonden met heel het lichaam. Het draagt ook in zich het waarnemen van evenwicht, ruimte, verhouding en beweging. Het oog heeft dus veel van de andere zintuigen in zich.
Het volgende komt van Hans Pusch over de Mysterie Drama’s. Hij zegt dat wanneer de blik iets volgt van rechts naar links, het linkeroog de leiding heeft. Gaat onze blik van links naar recht, dan leidt het rechteroog, dan gaat het rechteroog voor. Maar wanneer er een middenlijnprobleem is, dan is dat hele voorgaan van de ogen verstoord.
Ook kan er een gewoonte zijn ontstaan; wanneer de druk van het astraallichaam te sterk is, dan kan een oog, als het kind ergens naar kijkt, als het ware worden verdrongen van zijn aanvoerende rol. De impuls gaat in een lensspiegeling. D.w.z. dat wat achteraan was naar voren komt, want het astraallichaam werkt te sterk in op het etherlichaam. Als er bijvoorbeeld A B C staat, dan leest een kind C A B. De C is dan naar voren geduwd. Steeds weer hebben we te maken met een duwen of een zuigen van een van de wezensdelen. Het etherlichaam zuigt namelijk, het astraallichaam duwt. Dat veroorzaakt dat zaken van hun plaats raken. Hiermee komen we bij de gekruiste dominantie.
In het geval van gekruiste dominantie waarbij de oorzaak ligt bij een te sterk duwen aan de ene kant en/of te veel zuigdruk aan de andere kant, in zo’n geval heb je last van die gekruiste dominantie. In ander gevallen levert gekruiste dominantie helemaal geen problemen op. In dat laatste geval correspondeert de simpele dominantie-check met de Handedness pattern (Onderzoek naar Bewegingspatronen), dat oog, hand en voetdominantie volgt van boven naar beneden. Wanneer er elkaar tegensprekende resultaten zichtbaar worden, levert de gekruiste dominantie waarschijnlijk problemen op.

In mijn artikel ‘The Mirroring Process in Relation to Two- and Three-Dimensional Space’ in Learning Difficulties heb ik alle mogelijkheden van het spiegelen uitgewerkt. Dat moeten jullie zelf bestuderen. Het biedt geen klipklare oplossingen, maar laat zien hoe gecompliceerd het probleem is.

Men moet altijd proberen de geestelijke organisatie van het kind in harmonie te brengen. Dat is wat wij met de Extra Les moeten doen. We moeten werkelijk zien hoe we de spiegeling van het fysiek in the etherische kunnen corrigeren, en het ook weer samenbrengen met hetgeen vanuit het astrale in het etherische wordt afgedrukt. Juist doordat die twee stromingen niet met elkaar in overeenstemming zijn kan het kind in moeilijkheden raken. De verschillende oefeningen met de rechter en linker kant van het lichaam bijvoorbeeld, zijn allemaal bedoeld om de wil te verbinden met het driedimensionale structurele fysieke lichaam. Daarbij proberen we het etherlichaam te verbeteren, vrij te maken, zodat het astraallichaam er van binnenuit in kan afdrukken wat correspondeert met hetgeen van buitenaf, vanuit het fysieke in het etherische komt. Alles is een zaak van het brengen van evenwicht in de wezensdelen.
De medische blik op opvoeding kijkt altijd eerst naar hoe het astrale werkt op het etherische, en wel op wat Rudolf Steiner noemt de binnenkant en buitenkant van het etherische. Als leraren werken we echter vanuit het fysieke, de zintuigen, op het etherische. Rudolf Steiner zegt dat de leraar hiermee de genezende krachten van de arts op een hoger niveau brengt.
(Rudolf Steiner: Menskundige Aanwijzingen voor het Leraarschap (uit: GA 302a) 2e voordracht –Stuttgart, 16 oktober 1923)

Ik geloof dat ik vanavond niet veel meer te vertellen heb. Dit geeft je een indruk van hoe het spiegelingsproces gaat van het ene niveau naar het andere. Dat kun je herkennen aan hoe de kinderen schrijven. Je kunt zien hoe ze spiegelen, op welk niveau. Of het spiegelt in het etherische of dat het op het niveau van het astrale ligt, of dat het de mogelijkheid heeft alles te grijpen met het Ik. Dat staat uitgewerkt in Learning Difficulties.
Wanneer we die concepten hebben, geven ze ons de mogelijkheid tot intuïtie wat te doen met het kind dat voor ons staat. Daarom is het noodzakelijk onze hersens te pijnigen met dit soort concepten. Het zal onze perceptie min of meer helderziend maken, zodat ons dingen gaan opvallen die we anders niet zouden hebben gezien.
In Australië observeerde ik iemand die een kind testte. Ik zag dat het kind speciale eigenaardige bewegingen maakte. Voordat het iets ving maakte het een extra cirkel. De beweging was bijna onzichtbaar, maar mijn oog viel erop. Dat kon door de concepten die jein het achterhoofd hebt. Men ziet dingen die je normaal niet zou zien.
Ik was eens met Claartje Wijnberg en we bekeken samen een jongen. Bij de Koperen Bal Oefening (zie: De Extra Les blz. 142) wikkelde hij letterlijk zijn arm af voordat hij deze achter zijn hoofd op de grond kon leggen. Je zag hem werkelijk de onzichtbare bewegingspatronen volgen, die er zijn.
Daarom moeten we ons bezighouden met deze hersengymnastiek, omdat het onze perceptie wakker maakt. Het kind laat ons zien waar het probleem zit. Dan nemen we de oefeningen uit de Extra Les of we doen iets vanuit dat op moment ontstaat en waarvan je weet dat het goed is.

------
Lees over het Spiegelingsproces ook:
Audrey McAllen: De Extra Les - blz. 34-36
Audrey McAllen: The Mirroring Process in Relation to Two- and Three-Dimensional Space,
gepubliceerd in Mary Ellen Wilby: Learning Difficulties
Walter Holtzapfel: Kinderen met Ontwikkelingsproblemen - hfdst.9
Joep Eikenboom: Foundations of The Extra Lesson - hfst.9