vrijdag 17 december 2010

De eerste drie kinderjaren - Hfst. 1 - deel 2 (vervolg)


Hoofdstuk 1: Het leren lopen
(voor het eerste deel van Hoofdstuk 1 - klik hier)


Erfelijke en verworven bewegingen

Portmann heeft in diepgaande onderzoeken er op gewezen, dat het eerste levensjaar van de mens een bijzondere betekenis heeft en dat de ontwikkeling die zich in dit jaar voltrekt, zich bij andere zoogdieren nog in de baarmoeder afspeelt. Daarom scheidt hij dit eerste jaar van de verdere ontwikkelingstijd van het kind en hij noemt het de 'buiten-baarmoederlijke-lente'. Portmann zegt: 'Wij noemen het pasgeboren kind een secundair nestvogeltje, omdat het naar zijn ontwikkeling eigenlijk al zo ver is, dat het zou willen uitvliegen zonder echter al de vrije bewegelijkheid te hebben'.
Hiermee wordt gewezen op de bijzondere plaats van de mens in het rijk van de levende wezens en Portmann toont al enig begrip voor de geheimen van deze ontwikkeling. Daarbij wijst hij ook op de onderzoeken van Stirnimanns, die in samenhang met vroegere bevindingen over bewegingen van de zuigeling nader moeten worden beschouwd. Het gaat hierbij om spontane reacties bij pasgeborenen in bepaalde geforceerde situaties. Gedurende de eerste maanden toont het pasgeboren kind de mogelijkheid om te staan, kruipen en lopen, maar wat hier als kiem aanwezig is, verliest het weer omstreeks de vijfde maand, om dan vanaf de negende maand het echte kruipen, staan en lopen te leren.

1.
'De wil om te gaan staan komt voort uit de mogelijkheid, dat de benen de daarvoor geëigende houding kunnen aannemen. Daarvoor zijn prikkels nodig, die van verschillende plaatsen van het lichaam of van de ogen uitgaan. Als men het pasgeboren kind rechtop houdt en de voetzolen de grond onder hem aanraken, neigt het er al toe, om zijn beentjes uit te strekken. Dat is nog geen duidelijke wil om te gaan staan, maar alleen nog maar een reactie om zich af te zetten. Pas in het tweede kwartaal begint de wil om te gaan staan op te komen: als men dan het kind rechtop houdt, zodanig, dat het met de voetzolen de tafelrand voelt, dan buigt het eerst het ene, dan het andere been en plaatst ze daarna met de voetzool op de tafel, om ze daarna weer te strekken, tot het tenslotte met zijn beide beentjes op de tafel staat'.
2.
'Bij alle gezonde pasgeboren kinderen kunnen loopbewegingen als reflexen worden opgeroepen. Men pakt het kind met beide handen beet en houdt het rechtop op de onderlegger, waarop in de benen de reactie ontstaat om zich af te zetten. Als men zijn lichaampje nu iets naar veren houdt, dan volgen echte loopbewegingen, als men zijn lichaam daarbij meehelpt. De lengte van twee pasjes is ongeveer 20 centimeter. Daarbij hebben de kinderen de neiging om de benen over elkaar te kruisen. Als het kind ongeveer een half jaar is, treden deze loopbewegingen voorlopig op de achtergrond, ze gaan dus niet onmiddellijk vooraf aan het lopen'.
3.
'Een soortgelijk iets heeft J. Bauer beschreven als een 'kruip verschijnsel': Als men een jonge zuigeling met zijn buik op de tafel legt en met de handen tegen zijn voetzolen duwt, begint hij te kruipen, terwijl hij zich met de handen afstoot. Daarbij heft hij na elkaar de armen op en plaatst ze naar voren. Zo kan men het kind over de hele tafel laten kruipen. Volgens Bauer treedt dit verschijnsel alleen maar in de eerste vier levensmaanden op en weliswaar ook alleen maar als de kinderen op de buik liggen'.

Hiermee worden de drie voornaamste spontane bewegingen van het kind gekarakteriseerd, voordat het zich kan oprichten en naderhand lopen.
Het is zeer belangrijk, dat deze bewegingen in de eerste maanden na de geboorte optreden, dan verdwijnen, om daarna weer in een volledig nieuwe metamorfose als kruipen, staan en lopen te verschijnen.
Storch heeft twee bewegingsvormen genoemd, zonder kennis van de speciale genoemde onderzoekingen: hij geeft ze de gewichtige namen 'erfelijke beweging' en verworven beweging'. Hoewel er bij de menselijke zuigeling nauwelijks sprake is van een 'erfelijke beweging' die zich in de eerste maanden manifesteert, moeten deze aangeboren bewegingen toch onderscheiden worden van de aangeleerde, waarvan het lopen de belangrijkste is.
Daar komt nog bij, dat Förster en C. en O. Vogt er op hebben gewezen, dat te vroeg geboren kinderen, maar ook wel voldragen zuigelingen, bewegingen maken, die typisch athetotisch zijn.
'De bewegingen zien er als volgt uit: de armen worden in de elleboog gebogen, de onderarmen sterk naar buiten gedraaid, zodat de handpalmen naar buiten wijzen. Daarbij wordt het handgewricht naar de onderarm gebogen en tegelijkertijd spelen de kinderen met vingers en tenen door deze gelijktijdig of na elkaar op een eigenaardige manier te strekken en te buigen'.
In de loop van de eerste levensmaand gaan deze bewegingen over in het algemene spartelen, totdat het kind aan het einde van het eerste jaar heeft leren lopen.
Kinderen, die echter door bepaalde hersenbeschadigingen niet of slechts heel moeilijk leren lopen, vertonen symptomen die heel duidelijk op de bovenbeschreven bewegingen lijken.
Een kind, dat aan de ziekte van Little lijdt, toont als symptomen het typische op-de-tenen-lopen en het over-elkaar-slaan van de benen, als hij probeert te gaan lopen. De bewegingen van de kleine zuigeling, zoals die in punt 2 beschreven werden, blijven bij deze groep kinderen tot op latere leeftijd bestaan en zijn een typisch beeld van hun zware motorische storing. Deze wordt dan niet overwonnen, omdat het lopen als 'verworven beweging' de 'erfelijke beweging' niet kan verlossen.

Kinderen, die niet kunnen leren zich op te richten, vertonen het onder punt 3 beschreven kruipverschijnsel. Deze groep kinderen, die aan cerebrale ataxie lijden, komen levenslang niet boven het stadium van het kruipen uit, omdat hun evenwichtszin gestoord is, waardoor ze niet kunnen leren lopen.
Bij de zogenaamde athetotische kinderen blijven de bewegingen, die de te vroeg geboren kinderen vertonen, voortduren. Wel kunnen veel kinderen uit deze groep langzamerhand leren lopen, maar wat hun houding en beweging betreft kunnen er zware stoornissen optreden met betrekking tot richting en samenhang.
Het totaal van deze gestoordheid in de beweging is dus geenszins een spontaan optredende ziekelijke toestand, maar we hebben hier te doen met overgebleven resten uit het allereerste kinderlijke bestaan. Al deze kinderen hebben gemeen, dat ze niet hebben kunnen leren lopen. Daarom blijven de allereerste bewegingen van de zuigeling bestaan en worden dan overheersend. Datgene wat beschreven werd als de 'geboorte van het lopen' uit de chaos van de algemene beweging kon bij deze kinderen niet tot stand komen.
Dat wordt dan ook zichtbaar in het gehele gedrag van deze kleine patiënten. De verwijding van het bewustzijn, die door de scheiding van de persoonlijkheid en de wereld rondom door het leren lopen tot stand komt, blijft hier achterwege. Daarom is het athetotische kind ook nauwelijks meester over zijn gevoelens en het lijdt onder de snelle wisseling van lachen en huilen, omdat het geen van beide beheerst.
Het spastische kind, dat onder de ziekte van Little lijdt, is zo volledig overgeleverd aan zijn zintuiglijke indrukken, dat het zich daar nauwelijks tegen verweren kan. Bij het minste geluid krimpt het in elkaar en te veel licht versterkt zijn spastische bewegingen. Daardoor wordt voor deze kinderen het beleven van de ruimte door het besef van 'ginds' en 'hier' bijna een onmogelijkheid.
Kinderen die niet tot de verticale houding kunnen komen, kunnen echter ook geen zintuiglijke indrukken vasthouden. Het geheugen wordt dusdanig ontwikkeld, dat het kind niet op een bepaald moment de juiste herinnering kan oproepen. Uit deze korte aanduidingen wordt duidelijk, van welke ingrijpende betekenis het lopen voor de totale zielenontplooiing van de mens is. Als het lopen niet tot stand kan komen, ontbreekt ook de controle over de gevoelens en stemmingen en het bewuste herinneren. De scheiding tussen persoonlijkheid en wereld kan niet optreden.
Als we niet zouden leren lopen, zou de verdere ontwikkeling van de typisch menselijke vermogens in de loop van de jeugd niet mogelijk zijn. In wezen staat de weg naar de school ook alleen open voor die kinderen, die rechtop kunnen lopen. Voor de andere kinderen kan men proberen, om het gemis van de ontwikkeling in het eerste jaar enigszins te compenseren door heilpedagogisch met ze te werken. De genade van het leren lopen hebben ze echter niet ontvangen. Als men de hier aangeduide waarnemingen niet samenvat in een bijzondere leer over de verticale houding van de mens, wordt het begrijpelijk, dat Portmann het volgende kan zeggen: 'De ware betekenis van de langzame ontwikkeling van het lichaam tot zijn verticale houding en de daarmee samenhangende bouw is nog nauwelijks te begrijpen'. Maar het is alleen niet te begrijpen voor diegenen, die het rechtop lopen van de mens alleen beschouwen als een automatisch gegeven en niet de moed hebben om het geweldige onderscheid te bestuderen tussen de verticale houding van de mens en de houding van de hogere dieren. Deze hebben een wervelkolom die horizontaal ligt en daardoor blijven ze sterk met de aarde verbonden en beheerst door hun zintuiglijke indrukken en er treedt geen scheiding op tussen hun eigen bestaan en de hen omringende wereld.
De kop wordt niet zwevend boven de wervelkolom gedragen, maar is zonder overgang een voortzetting van het lichaam, het is niet een op zichzelf staand lichaamsdeel. Herinneringen kunnen daarom alleen maar worden vastgehouden en niet worden opgeroepen en het innerlijk leven wordt doorlopend overspoeld door gevoelens van lust en onlust, begeerte en afkeer.
De opgerichte houding brengt pas de scheiding tussen de persoon en zijn omgeving tot stand en leidt zo tot de verdere ontwikkeling, die zich later in spreken en denken openbaart. Staan, lopen en kruipen, als reflexbewegingen en de athetotische bewegingen van de te vroeg geboren kinderen hebben in wezen niets te maken met het vermogen om te leren lopen. Eerstgenoemde moeten in de loop van het eerste jaar verdwijnen, om plaats te maken voer iets nieuws, dat door het leren lopen optreedt. Of men deze oerbewegingen uit de erfelijkheid stammend, of als aangeboren betitelt, of ze aan de werkzaamheid van bepaalde centra in de midden of tussenhersenen toekent, is allemaal niet zo belangrijk in verhouding tot het feit, dat er met het leren lopen een geheel nieuwe tendens optreedt.
Vanuit het kijken en grijpen tot het lopen ontwikkelt zich een nieuwe kracht, die tegengesteld is aan elk biologisch gebeuren. Zij maakt zich eerst meester van de ogen, zodat de assen elkaar kruisen en de blik zich gaat richten. Zij leidt tot een doelbewuste beweging, waardoor de handen gaan grijpen, maar ook met elkaar in contact komen, b.v. als het kind de handjes vouwt.
Tenslotte raken de voetzolen de aarde en treden van de hiel tot de tenen in het gebied van de zwaartekracht, wat bij geen enkel dier voorkomt. Daardoor kan het hoofd zich omhoog heffen, het licht tegemoet. En daarmee is bereikt dat de tegenstelling tussen het hemellicht en de aardezwaarte kan worden beleefd.
Dit eenmalige gebeuren kan men alleen maar in samenhang zien met dat deel van het mensenwezen dat Rudolf Steiner het 'ik' noemt, en dat van alle wezens op aarde alleen de mens bezit. Dit 'ik' maakt het mogelijk, dat ieder mensenkind de genade van het rechtoplopen deelachtig kan worden. Wanneer dit is ingetreden, trekken alle andere bewegingen zich terug en verdwijnen. Het is alsof de herder verschijnt te midden van zijn kudde. Om hem heen wordt het stil en rustig en alles krijgt zijn eigen plaats toegewezen.
Zo ordenen zich alle bewegingen om het ene grote middelpunt, dat zich kenbaar maakt als het vermogen om zich op te richten en dat ordening en leiding afdwingt.


De ontwikkeling van het lopen in het eerste jaar


Nadat geprobeerd werd op een bijzondere manier de verschijnselen te benaderen die samenhangen met het leren lopen, moet nu nog op een eigenaardige wetmatigheid worden gewezen, die hierbij naar voren komt. Het is nauwelijks aan te nemen dat het puur toeval is, dat dit proces een jaar duurt en dat alles wat te vroeg of te laat optreedt tot afwijkingen in de kinderlijke ontwikkeling voert.
Het leren lopen vraagt dezelfde tijd als de jaarlijkse gang van de aarde oni de zon en komt dus overeen met dit kosmische ritme.
Rudolf Steiner heeft er steeds weer op gewezen, dat de mens zich juist op aarde deze verticale houding als iets geheel nieuws eigen maakt. 'Het is van grote betekenis, dat de mens aan zichzelf moet werken, om zich van een wezen dat niet kan lopen te ontwikkelen tot een rechtoplopend individu. Hij verschaft zichzelf zijn verticale houding en daarmee zijn evenwicht in de ruimte. Hij krijgt een zekere verhouding tot de zwaartekracht'.
Dit lopen van de mens, dat hij zich op aarde eigen maakt, voegt zich echter in het kosmische ritme van zon en aarde. Als men nu 'het jaar van het lopen' in zijn opeenvolgende fasen vervolgt, krijgt men een soort kalender, die door verschillende onderzoekers is uitgewerkt en die er ongeveer als volgt uitziet:

1e maand: het richten van de ogen begint
2e maand: het kind begint, als het op de buik ligt, het hoofd op te heffen
3e maand: als het kind op de buik ligt, kan het de schouders met het hoofd een poosje omhoog houden
4e maand: als het op de handpalmen steunt kan het op de buik blijven liggen en actief rondkijken. Het begint naar voorwerpen, die het eerst betast heeft, te grijpen. Het kan zijn handjes in elkaar leggen
5e maand: op de rug liggend, kan het zijn hoofd en schouders opheffen. Het heeft geleerd om van de rug op de zij te draaien. Nu kan het ook een voorwerp dat het ziet meteen beetpakken
6e maand: het kind kan met een steuntje zitten. Het kan met een voorwerp tegen iets slaan, b.v. met een lepel op de tafel
7e maand: het kind begint zich voort te bewegen, b.v. om een ding te bereiken, dat het graag wil hebben en zo verlaat het zijn vaste plaatsje
8e maand: nu kan het los zitten. Ook begint het kruipen
9e maand: het kind leert om zelfstandig te gaan zitten. Het gaat op de knieën zitten en begint met een steuntje te lopen
10e maand: voorwerpen kunnen nu worden weggegooid
11e maand: als het kind zich ergens aan vasthoudt, kan het zelf gaan staan
12e maand: het kan los staan en maakt met een beetje hulp de eerste pasjes.

Probeert men deze jaarkalender niet als een soort intelligentieschaal van de zich ontwikkelende zuigeling te beschouwen, maar als een overzicht van een beleven wat zich voltrekt, dan worden deze twaalf maanden een wezenlijk jaarritme, waarin de afzonderlijke verworvenheden als afspiegelingen van de jaarfeesten worden beleefd.
Rudolf Steiner heeft er enige keren op gewezen, dat de mensen in vroegere perioden van de aarde ontwikkeling rondom de Kersttijd werden geboren.
Tot in het derde millennium voor Christus was dit nog zo bij de Noord Germaanse stammen; langzamerhand breidde de tijd van de geboorten zich over het hele jaar uit. Vroeger was het dus zo, dat ieder mensenkind op een bepaalde tijd van het jaar ter wereld kwam.
Deze gebondenheid aan de natuur verdween pas langzaamaan in de loop van de ontwikkeling der mensheid.
In vroegere tijden verliep het proces van het leren lopen dus tussen twee Kersttijden en de hier aangehaalde mijlpalen in dit proces waren een deel van de feesten die voor en na de komst van het Christendom gevierd werden. De volgende samenhangen zijn niet in de gebruikelijke zin te verklaren, maar iedereen kan er volgens zijn eigen gevoel mee te rade gaan.
Zo is het bijvoorbeeld tekenend, dat het eerste glimlachje van de zuigeling, evenals zijn poging om zijn hoofdje op te richten, in de tijd valt van het feest van Maria Lichtmis (2 februari), de opdracht in de tempel.
In de Paastijd leert het kind, liggend op de buik, om het hoofd en de schouders omhoog te houden, het houdt zich als het ware boven water. Het grijpt naar de dingen, glimlacht terug en betast alles. De armen worden zelfstandig.
Omstreeks Pinksteren kan het een bepaald voorwerp met zijn handjes grijpen en daarin werken de handen en ogen samen. Het kan van de rug op de zij draaien en zijn eigen ligging bepalen.
Met Sint Jan (24 juni) zit het kind, Nu staat de zon op het hoogste punt aan de hemel en het mensenkind draagt zijn hoofd zwevend boven de horizontale schouders.
Met Michael (29 september) kan het alleen gaan zitten, het kan op de knieën zitten, met een steuntje staan.
Aan het begin van de Adventstijd kan het kind los staan en in de Kersttijd kan het dan zijn eerste wankele pasjes maken. Nu.is een geschapen wezen op weg naar zijn Schepper.
Dit alles werd niet gezegd om mystieke speculaties te berde te brengen, maar om een hulp te zijn voor degenen, die moeite doen, om het mensenwezen in een nieuw licht te willen begrijpen.
Vooral zouden zulke gedachten en de daaruit voortkomende gevoelens actief moeten worden bij het gadeslaan van die kinderen, die de genade van het vrije lopen niet mogen beleven. Een nieuwe helpende kracht kan dan de wil wakker roepen en misschien kan men dan nog helpen in toestanden die anders uitzichtloos zouden zijn.
In ieder kind dat leert lopen, werkt sinds onze jaartelling het Woord: 'Sta op, neem je bed op en wandel'. Het is de kracht van de zon, die het lichaam van de mens de houding geeft, waarmee hij rechtop over de aarde kan schrijden.

Literatuur:
A.Portmann: Biologische Fragemente zu einer Lehre vom Menschen – Basel 1944
J.Brock: Biologische Daten für den Kinderarzt, dl.2 – Berlijn 1934
Otto Storch: Die Sonderstellung des Menschen im Lebensabspiel und Vererbung - Wenen 1948
Rudolf Steiner: Weihnachten in schicksalsschwester Zeit, voordracht van 21-12-1916

vrijdag 3 december 2010

Audrey Enid McAllen (30 dec. 1920 - 17 nov. 2010)

Audrey werd geboren op 30 december 1920. Zij vertelde ooit zelf: ‘Ik begon mijn leven met een advertentie.’
In 1920, toen Audrey werd geboren, werden de huizen nog gebouwd met een wc buiten. In die dagen was wc-papier luxe, en daarvoor in de plaatst knipte men stukken krant in vierkanten, die met een touwtje aan een spijker aan de muur werden opgehangen. Op die manier kreeg Audreys moeder een advertentie onder ogen: ‘Wie wil er een baby’tje, een kastanjerood-harig meisje van zes weken adopteren?’
Audreys moeder was al 35 jaar en haar echtgenoot was voor lange periodes op zee. Zij hadden vaak over adoptie gesproken en binnen een paar weken belandde Audrey op No.10, Bullen Road in Southampton, waar zij opgroeide. De nieuwe pleegmoeder had een poging gedaan om haar man op zee in te lichten, maar deze kreeg de brief pas in de haven van Southampton, opende de brief niet en vond thuis de verrassing. Meteen was hij verrukt dat het kindje er was.
Het was duidelijk dat haar adoptieouders het meisje Audrey adoreerden. Audrey was bijzonder gesteld op haar vader, die kapitein was op de ‘Edinburg Castle’ (van de Union Castle Line) en die op Zuid Afrika voer. Hij vertelde haar over de zeereizen, Audrey keek mee wanneer hij zeekaarten bestudeerde. Hij vertelde haar: ‘Je moet altijd vooral letten op de diepste zeestromingen, want alleen die kunnen het schip op de kust drijven.’ Dit werd een motto dat Audrey later veel gebruikte in haar voordrachten, wanneer zij sprak over de kinderen met leerproblemen: 'Zoek in de diepste lagen, naar de oorzaken van het leerprobleem'.

Audrey was een teer kind en vaak ziek. Ze werd naar de PNEU School gestuurd (Parents National Education Union, een voortvloeisel van William Morris/Ruskin en de beweging van Preraphaelieten), en daar werd aan de kinderen Plutarchus’ ‘Leven van Alexander’ voorgelezen, en de Volsungsage, ze kregen biologie, fysiologie, en ecologie, wat Audrey allemaal fascinerend vond.
Nadat zij haar school had afgemaakt deed Audrey een secretaresseopleiding en, omdat zij schrijfster wilde worden, een cursus correspondentie en steno. Hoewel zij een of twee verhalen had gepubliceerd bleek zij ‘innerlijk weinig om over te schrijven’ te hebben.

Haar moeder zag een advertentie voor een assistent-lerares op een kostschool in Winchester, geschikt voor iemand die het plan had om een lerarenopleiding te gaan volgen. Audrey werd aangenomen en ontmoette zo haar levensopgave. Er waren twee meisjes van 8 jaar, waarvan de een door iedereen geliefd en vertroeteld werd, de andere was mager, kouwelijk met een vette huid, en zij plaste vaak in haar broek. Hoe kan je van zo’n kind leren houden?, vroeg Audrey zich af.
De oorlog brak uit op 3 september 1939 en Audrey keerde terug naar huis in afwachting dat zij zou worden opgeroepen.

Opnieuw las haar moeder een advertentie in ‘The Teachers World’ over een opleiding voor het werk met probleemkinderen in de Sunfield Children’s Homes. Audrey werd uitgenodigd voor een gesprek en een maand lang hadden zij en een andere lerares twee uur durende sessies met Friederich Geuter over antroposofie en opvoeding. De kinderen in het tehuis waren gehandicapt en Audrey realiseerde zich dat dit niet iets voor haar was.
Gelukkig keerde Eileen Hutchins van de Elmfield School voor gewone kinderen terug van vakantie, en zij bood Audrey een plek in de Elmfield Training Cursus. Audrey accepteerde de baan en begon in januari 1942, net na haar 21e verjaardag.
Tegen die tijd lag Southampton in de frontlinie en Audrey maakte haar eerste bombardement mee: in juni werd haar verteld dat het Sint-Jansfeest gehouden zou worden in Elmfield. Ze wilde dat graag meemaken, maar jammer genoeg was het halverwege het jaar en haar moeder verwachtte haar thuis. Audrey bedacht zich ineens dat ze makkelijk in een ander weekeinde naar huis kon gaan en zond een telegram dat zij niet naar huis zou komen.
Juist dat weekend werd Southampton door de Duitse Luftwaffe gebombardeerd met brisantbommen (brandbommen), de Southampton Blitz. Drie bommen vielen op de schuilkelder in de tuin en hun huis brandde af. Omdat Audrey niet thuis was, had haar moeder toevlucht gezocht in de schuilkelder bij de buren en zij werd zo gespaard. Audrey vertelde: ‘De rest is geschiedenis’.

Voor hen die Audrey hebben gekend, dingen van haar hebben geleerd en door haar inzichten geïnspireerd werden, kwam het belangrijke deel van haar leven hierna.
Audrey werd vrijeschoollerares (Waldorf teacher) en later kwamen de kinderen met leerproblemen op haar pad. Norbert Glas, de schoolarts van de Wynstones Waldorf School in Gloucester, vroeg Audrey of zij met individuele leerlingen kon werken. Door het werk met deze kinderen en hun problemen kwam zij tot het schrijven van ‘Teaching Children to Write’, ‘The Extra Lesson’, en haar andere boeken ‘Sleep’ en ‘The Listening Ear’ en haar laatste boek ‘Reading Children’s Drawings’. Ze reisde veel en gaf voordrachten en cursussen over ‘De Extra Les’. De naam ‘Extra Lesson’ is nu een handelsmerk en Audreys werk wordt over de hele wereld gekend. Er is een flink aantal Extra Lesson cursussen, zowel in Europa, Amerika, Australië en New Zeeland als ook in Zuid Amerika.

Audrey zelf zei: ‘Door mijn kennisnemen van en werken met de antroposofie, kwam ik tot het inzicht, dat de moeilijkheden die deze kinderen ervaren, veroorzaakt worden door ontwikkelingsissues in de eerste zeven jaren. De ontwikkelingsstappen van de eerste zeven jaren vormen de lichamelijke basis voor de ontwikkeling van de Bewustzijnsziel, waarmee het ‘IK’ van de mens zichzelf kan herkennen als een geschapen geestelijk wezen, en kan herkennen dat in de mens dezelfde geestelijke krachten werkzaam zijn als in de hele schepping, de aarde waarop wij leven.

Na haar pensioen hield Audrey geïnteresseerd bij hoe het met haar werk verder ging. Zij ontving graag bezoek. De laatste paar jaren van haar leven waren zwaar voor haar, omdat het fysieke lichaam steeds zwakker en zwakker werd.
Uiteindelijk schreed zij op 17 november 2010 over de drempel, op bijna negentigjarige leeftijd, zij zou op 30 december 90 jaar geworden zijn. Op 3 december werd zij gecremeerd.


Aan het eind van de zeventiger jaren, toen Audrey samen met haar Nederlandse vriendin en collega Else Göttgens docent was in de Zutphense Zomercursus, ontmoette ik haar voor het eerst. Else Göttgens en Annerie Marx hadden Audrey ooit aangemoedigd om haar werk te publiceren. Zo was als klein boekje de eerste uitgave van The Extra Lesson ontstaan. In Zutphen presenteerde Audrey haar visie op leerproblematiek en zij demonstreerde enkele van haar oefeningen uit The Extra Lesson. Audrey kwam over als integer en betrokken, vriendelijk, humorvol en absoluut niet dogmatisch. Er stond eigenlijk een grootheid voor je, maar je zag een vriendelijke dame, iemand als Agatha Christies Miss Marple. Zij deelde met ons haar inzichten over opvoeding, die diep geworteld waren in de antroposofie.
Nooit hebben we Audrey een klacht horen uiten over het feit dat in de antroposofische ‘hoofdkwartieren’ haar werk en inzichten niet werden begrepen, werden genegeerd en niet zelden zelfs tegengewerkt. Maar zoals zo vaak, kruipt het bloed waar het niet gaan kan, zo ook nu werd The Extra Lesson opgepakt in de verre periferie: Australië, Nieuw Zeeland en Amerika. De nood van de kinderen maakte dat overal leraren leerden begrijpen dat Audrey een flink aantal antwoorden op hun vragen had gevonden. In Nederland was het Lia Breman, die namens een kleine groep remedial teachers aan vrijescholen, Audrey uitnodigde voor het geven van een workshop. Enkele jaren achter elkaar kwam Audrey om met deze groep te werken. Tenslotte werd er in Australië, de VS en in Nederland opleidingen gestart voor remedial teachers aan vrijescholen. Zulke opleidingen zijn nu ook in Brazilië, Duitsland, Hongarije, Spanje. Andere groepen zoals in Finland, Taiwan, Thailand, Japan, Israël en India verdiepen zich in het Extra Lesson concept.

Sinds enkele jaren valt het werk van remedial teachers aan vrijescholen onder de verantwoordelijkheid van de Pedagogische Sectie aan het Goetheanum. We zijn Christof Wiechert en zijn medewerkers in Dornach dankbaar voor de warme samenwerking. Tot die tijd bemoeide de Pedagogische Sectie zich amper met leerproblematiek en behoorde deze tak van werk onder de Medische Sectie, de Heilpedagogie. Audrey benadrukte steeds weer dat in de remedial teaching wij meestal te maken hebben met normaal intelligente kinderen, bij wie een achterstand is opgetreden in de ontwikkeling van de eerste zeven jaren (de motorische en zintuigontwikkeling). Dit is het gevolg van wereldkarma, de cultuur van onze tijden. Dit is anders dan de individueel-specifieke constitutionele problematiek bij kinderen.

Bij een van onze bijeenkomsten raadde Audrey aan om bij alle conferenties over The Extra Lesson een spreuk van Rudolf Steiner te gebruiken, waardoor onderstreept wordt dat de Extra Lesson een wereld beweging is binnen de wereld-schoolbeweging van vrijescholen.

Through the wide world
There lives and moves
The real human being
While in the inner most core of the human being
the mirror image of the world is living.
The I unites the two
And thus fulfils
The meaning of existence.

from: Rudolf Steiner's Verses & Meditations

Im Weltenall
Webet des Menschen Wesenheit
Im Menschenkern
Waltet der Welten Spiegelbild.
Das Ich verbindet beide
Und schaffet so
Das Daseins wahren Sinn.

uit Rudolf Steiner: Wahrspuchworte (GA 40)

In het wereld-al
Weeft het wezen van de mens.
In de kern van de mens
Werkt het spiegelbeeld
Van heel de schepping.
Het IK verbindt de twee
En schept aldus
De ware zin van het bestaan.

vertaling: Henk van Oort

Moge het werk wat zij in dit leven heeft achtergelaten, verder ontwikkeld worden, ten bate van de kinderen van nu en van toekomstige tijden. We hopen dat zij als 'beschermvrouwe' ieder die zich serieus met de Extra Lesson verbinden wil zal bijstaan.

maandag 8 november 2010

De eerste drie kinderjaren - Hfst. 1 - deel 1



Inleiding

In de eerste drie jaren van zijn bestaan ontplooit de mens de mogelijkheden, om hier op aarde volledig als 'mens' te kunnen leven. In het eerste levensjaar leert hij lopen, in het tweede jaar spreken en in het derde jaar ontwaakt het denken.
Hij wordt geboren als een hulpeloze zuigeling en door het verwerven van deze drie mogelijkheden wordt hij pas een wezen dat zichzelf kenbaar kan maken, dat zich vrij bewegen kan en dat met behulp van het spreken in bewust contact kan treden met de hem omringende mensenwereld. Hierbij voltrekt zich een soort drievoudig wonder, want hierin openbaart zich, meer dan instinct, aanpassing of erfelijkheid.
Het leren van deze drie fundamentele menselijke vermogens is een genade, die iedere mens verleend wordt, maar buitengewoon ingewikkeld verloopt. Wanneer men dit alles nader bestudeert, zal men ontdekken hoe de totale mens op alle mogelijke manieren vervlochten is met deze processen.
In de volgende uiteenzettingen zullen we eerst het spoor volgen, dat tot het leren lopen, spreken en denken leidt.
Een slotbeschouwing zal zich bezig houden met het samenspel van deze drie fundamentele vermogens en hun samenhang met de drie hoogste zintuigen: de woord zin, de denkzin en de ik zin.


Hoofdstuk 1: Het leren lopen

Algemene kenmerken van het zich bewegen

Het vermogen om rechtop te lopen is een onderdeel van het totale vermogen van het menselijke organisme om zich te kunnen bewegen. Het zou eenzijdig zijn om aan te nemen, dat we bij het lopen uitsluitend de benen en voeten gebruiken. Bij het lopen wordt het bewegingsstelsel in zijn totaliteit gebruikt. De armen nemen daar even wezenlijk deel aan als de benen; de spieren van de rug en de borst zijn even nauw bij de bewegingen betrokken als de spieren van de oogappel. In principe neemt de totale mens deel aan iedere beweging die wij maken, want als een deel van het lichaam in beweging is, kunnen tegelijkertijd andere delen wel in volkomen rust zijn. Deze rust heeft gedurende het waakbewustzijn van 's morgens tot 's avonds nooit een passieve, maar altijd een actieve functie. Hiermee wordt op een algemeen geldend oerbeginsel gewezen: beweegt een deel van het lichaam zich, dan speelt het overige deel er een dusdanige rol in, dat het door een actieve rust deze beweging mogelijk maakt.
Als ik mijn arm buig moeten niet alleen de strekspieren van de betreffende arm zich actief ontspannen, maar alle overige spieren moeten mede een actieve ondersteuning vormen als tegenwicht tegen deze beweging. Steeds neemt het gehele lichaam deel aan iedere beweging en helpt mee om deze tot stand te brengen. We kunnen dat onmiddellijk merken bij de kleinste verwonding, bv. als daardoor een teen in zijn vrije beweging wordt belemmerd. Meteen wordt dan de functie van de hele voet verstoord en als gevolg daarvan ook de beweging van het erbij behorende been en daarmee weer samenhangend worden ook de overige delen van het bewegingsorganisme indirect anders gebruikt, zodat er langzamerhand wel pijn in nek en rugspieren kunnen optreden.
Hoe dikwijls kan niet een verandering van het ademhalingsritme worden waargenomen, als een been voor langere tijd rust moet houden! Dit zijn allemaal heel eenvoudige voorbeelden, die duidelijk voor ogen stellen, wat in de eerste plaats op het gebied van de beweging als een fundamenteel verschijnsel naar voren treedt.
Willen we het formuleren, dan zouden we kunnen zeggen:
1. De bewegingen van het lichaam vormen een functionele eenheid, waarin afzonderlijke delen zich nooit onafhankelijk van elkaar bewegen, omdat iedere beweging in het geheel van het bewegingsstelsel wordt opgenomen.
2. De bewegende delen tonen in schijn een onafhankelijkheid in tegenstelling tot de delen die in rust zijn. Hoewel dat niet zo direct naar voren komt, nemen deze laatste even actief deel aan het bewegingsproces als de bewegende delen zelf.
De fatale theorie over de localisatie van de verschillende bewegingen in bepaalde punten van het centrale zenuwstelsel vormde steeds weer een hindernis om het bewegingsstelsel als een eenheid te zien. Deze ontledende methode van het wetenschappelijk denken in de 19de eeuw moet op elk gebied overwonnen worden. Zoals een woord niet door op zichzelf staande letters wordt opgebouwd, noch een zin door apart staande woorden, zo bewegen ook niet een aantal van elkaar onafhankelijke spieren een deel van het lichaam. Een beweging wordt tot stand gebracht door enkelvoudige en samengestelde spieren. Zoals een mening door het gesproken woord gestalte krijgt, zo vormen ook groepen van spieren aparte bewegingen.
Als ik een afkeer van iets heb, kan ik dit door verschillende 'bewegingsbeelden' tot uitdrukking brengen. Voor elk van hen zijn bepaalde groepen van spieren nodig, die echter het gehele bewegingsstelsel in actie zetten.
Verlangen en afkeer, sympathie en antipathie, woede en angst, vrees en moed, al deze zieleroerselen worden door een erbij passende beweging tot uitdrukking gebracht. Maar ook de subtielere gevoelens, zoals luisteren en toewijding, vreugde en smart, huilen en lachen hebben hun eigen 'bewegingsbeelden'. En als de mens schrijven, weven, houtsnijden, schilderen, timmeren en smeden leert, maakt hij zich bepaalde bewegingen eigen.
De fundamenteelste van deze laatste is het rechtop lopen, de beweging, die zich met het hele menselijke leven verbindt. Hierin wordt de mens steeds geconfronteerd met de zwaartekracht. Het dier is door zijn bouw hiermee steeds in evenwicht, maar de mens moet leren om zich onafgebroken vrij en rustig in deze verticale houding te kunnen bewegen.
Hoe verwerft hij zich dit vermogen, dat voortdurend de inzet van zijn hele persoonlijkheid vereist?

Hoe loopt een mens

De mogelijkheid om zich te bewegen ontstaat bij de zuigeling niet pas na de geboorte, maar is ook al tijdens de embryonale tijd aanwezig. Vanaf de tweede maand van de zwangerschap kunnen bewegingen van het embryo geregistreerd worden en in de loop van de vijfde maand worden deze zo versterkt, dat de moeder ze kan voelen. Na de geboorte heeft de zuigeling eerst een algemene bewegelijkheid, waarbij een paar specifieke bewegingen naar voren treden. Op het moment, dat hij in aanraking komt met de borst, begint hij meteen de complete zuigbewegingen te maken. Vanaf het ogenblik van zijn geboorte kan hij ook zijn ademhaling beheersen. Als hij bang is maakt hij een beweging van afweer en de trappelbewegingen als uitdrukking van lust en onlust, beheersen volkomen willekeurig zijn hele lichaampje. Deze laatsten noemt Stern spontane bewegingen en hij wijst erop, dat deze volkomen ongecoördineerd zijn. 'Zo kunnen veel pasgeborenen de ogen apart bewegen: het ene oog gaat bijv. naar boven, terwijl het andere naar de buitenkant afdwaalt, of één oogappel blijft stilstaan terwijl de andere zich naar beneden beweegt'.
Stern heeft gelijk, dat hij juist op de bewegingen van de ogen wijst, want de coördinatie daarvan volgt opvallend gauw. 'Soms is deze periode (van de afzonderlijke beweging van de ogen) op het ogenblik van de geboorte al achter de rug zodat bij deze kinderen alleen gecoördineerde bewegingen van de ogen voorkomen". De gerichte beweging van beide ogen treedt dus in de eerste levensdagen uit de algemene chaos van bewegingen te voorschijn. Dit is echter het begin van dat hele proces van bewegen, dat aan het einde van het eerste jaar met het kunnen lopen wordt afgesloten. Daardoor begint het kind de ruimte te beheersen. Het leren van dit vermogen volgt bepaalde wetmatigheden, die bij het hoofd en de hals beginnen en zich dan via borst, armen en rug langzamerhand tot in de benen en voeten uitbreiden.
In het algemeen kan men zeggen, dat het kind na het eerste kwartaal zijn hoofd en halsbewegingen beheerst. In het 2de kwartaal krijgt het controle over de bewegingen van armen en handen, het begint dan naar alles te grijpen 2 en aan het einde van deze periode kan het dan los zitten. In het 3de kwartaal 'ontdekt' het kind zijn benen en dan probeert het te gaan staan. Tenslotte probeert het in het 4de kwartaal van zijn eerste levensjaar een paar pasjes los te lopen en daarbij beleeft het hoe het met zijn voeten in contact treedt met de aarde. Nu begint het de ruimte te veroveren. Dit proces voltrekt zich dus door het lichaam van boven naar beneden, van het hoofd via de borst en de benen tot in de voeten.
Als men zich afvraagt, wat de zin van dit proces is, dan wordt het wel duidelijk, dat de verticale houding van de mens in aanleg al aanwezig is. Het hoofd maakt zich als het ware het eerst vrij uit de chaos van bewegingen, daarna volgen de borst en de armen en tenslotte veroveren de benen en de voeten hun vrijheid. Hierdoor ontstaat een beeld, dat parallel loopt met het geboorteproces. Zoals daarbij het eerst het hoofd te voorschijn komt, gevolgd door de rest van het lichaam, zo worden ook uit de baarmoeder van de chaos van bewegingen deze steeds meer gecoördineerd, totdat alles resulteert in staan en lopen. Aan het einde van het eerste levensjaar is dit geboorteproces voltooid.
Hiermee is dus bereikt, dat het hoofd zich opricht en de voeten in aanraking komen met de aarde. Rudolf Steiner heeft er steeds weer op gewezen, dat het hoofd zich daardoor een soort positie van rust verovert. Het hoofd zweeft op de schouders en wordt het rustpunt, waar omheen zich de bewegingen van de ledematen kunnen voltrekken. De spierreflexen, die door Magnus en De Klijn uitvoerig onderzocht zijn, hebben de centrale functie van de hals en hoofdspieren aangetoond. Opdat een vrije en harmonische beweging van de ledematen mogelijk wordt, moet het hoofd onafhankelijk daarvan een positie van algehele rust kunnen innemen. Dit kan men vooral waarnemen, als het kind geleerd heeft om los te lopen. Een mens, die rustig zijn hoofd opgericht kan houden, kan ook lopen; zolang het hoofd in het geheel van de beweging mee schudt en slingert kan er geen sprake zijn van beheerst lopen.
Pas na het eerste levensjaar leert het kind ook zijn armen vrij en onafhankelijk te gebruiken; dat komt ook, doordat de rustige houding van het hoofd steeds intensiever wordt en daardoor steeds meer onafhankelijk ten opzichte van het vrije spel van de ledematen.
Het is de opgave van het hoofd om in het rijk van de beweging het rustpunt te zijn.
Samenvattend kunnen we zeggen: de zuigeling leert lopen, doordat hij zich langzamerhand, beginnend bij het hoofd, bevrijdt uit de chaos van bewegingen. Tegenover de vrije beweging van de ledematen komt het hoofd in de positie van rust. Als de verticale houding bereikt is, moeten de ledematen zich doorlopend met de zwaartekracht uiteenzetten; want de mens moet in zijn verticale houding niet in een stabiel maar in een labiel evenwicht zijn.

Door het rechtop lopen ontstaat de scheiding tussen persoonlijkheid en wereld - Oogopslag, greep, tred

Er werd op gewezen, dat de coördinatie van de ogen bijna onmiddellijk na de geboorte al tot stand komt. Dit is voor de zuigeling het eerste begin, dat later uitgroeit tot de gerichte blik. De ogen leren zich richten op een bepaald punt in de buitenwereld. Bedenkt men, dat hierdoor een eerste wisselwerking tussen de ziel en de haar omgevende buitenwereld tot stand wordt gebracht, dan wordt het fundamentele belang van het kijken nog duidelijker. Door de ogen proberen we al in de eerste dagen van ons leven een bewuste verbinding met de buitenwereld te krijgen. Dat wil niet zeggen, dat de zuigeling dan al kan waarnemen, maar hij begint toch met zijn blik de hem omringende wereld af te tasten. Hierdoor ontstaat voor het allereerst een vaag gevoel van tegenstelling tussen de wereld om hem heen en hem zelf. Dit vage gevoel wordt in de loop van het eerste levensjaar steeds duidelijker en de tegenstelling tussen het beleven van het eigen lichaam en de omgeving neemt toe. Voor de zuigeling is aanvankelijk de binnen en buitenwereld nog één geheel. Adelbert Stifter brengt dat in een fragment van zijn autobiografie zó tot uitdrukking: 'Vanuit een leeg niets, dat ver van mij verwijderd was, drong iets gelukzaligs en verrukkelijks tot mijn wezen door, dat mij bijna vernietigde en dat met geen enkel beleven uit mijn latere jaren is te vergelijken. Wat ik me nog kan herinneren is het beleven van iets glanzends, woeligs, in de diepte. Ik moet nog heel jong zijn geweest, want eerder zijn mijn herinneringen er omheen duister en leeg. Er was ook nog iets anders, dat zacht en troostend was en dat ik als bepaalde klanken beleefde. Dan dreef ik in een suizelend windje heen en weer, van binnen voelde ik mij steeds zachter gestemd, dan voelde ik mij als beneveld, daarna was er niets meer. Deze 'schiereilandjes' duiken als feeën en sagen uit de versluierde zee van het verleden op, zoals oerherinneringen bij een volk'.
Langzaamaan worden deze zintuiglijke waarnemingen en gevoelens helderder bewust, doordat er een onderscheidingsvermogen begint op te treden ten opzichte van het eigen lichaam en de omgeving. Doordat de blik zich langzamerhand begint te richten, beginnen ook speciale voorwerpen uit de omgeving aandacht te krijgen.
Door de gerichte blik begint de zuigeling macht te krijgen over zijn hoofdje, dat hij begint op te heffen en in de richting draait vanwaar hem licht, kleur, geluid of een geur tegemoet komt.
Meer en meer richten de ogen zich dan ook op zijn spelende en bewegende vingers en handjes. Als dan een voorwerp niet alleen wordt gezien, maar ook het handje ernaar begint te grijpen, het vasthoudt en weer kan laten vallen, maakt de romp met de armen en handen zich zelfstandig, het kind kan los gaan zitten. Dan is er al veel bereikt, omdat het hoofdje zich vrij naar alle kanten kan bewegen. De ogen beginnen de ruimte verder af te tasten en de handjes grijpen naar alles wat dichtbij ligt, brengen het naar zijn mondje of ergens anders heen. De handjes kunnen nu ook de rand van de wieg of het bedje grijpen en het kind kan zich daaraan omhoog trekken.
Zo ongeveer aan het einde van de negende maand komt het grote ogenblik, dat het kind voor het eerst zich alleen zover kan optrekken, dat het staat. Dit is een ingrijpende gebeurtenis in het proces van losmaking van zijn omgeving.
De wereld heeft zich afgescheiden en staat als iets vreemds tegenover de kleine persoonlijkheid, die zich daarin nu begint te bewegen door te gaan kruipen, glijden en schuiven. Iedere dag en ieder uur brengen nu nieuwe indrukken die ook gauw weer worden vergeten.
Alles wil met ogen en handen betast worden en zo ontstaat een eerste begrip van de steeds groter wordende vormenwereld. De zintuigen vragen om beweging en de beweging brengt weer nieuwe waarnemingen. Eindelijk kan het kind zijn eerste onzekere pasjes maken en de trots van de ouders weegt dan dikwijls niet op tegen de vreugde van het kind, als het dit heeft bereikt. Want nu pas is de wereld niet meer iets vreemds en dikwijls griezeligs, maar hij wordt nu iets dat veroverd kan worden door een wezen dat zich vrij kan bewegen.
Als het kind zijn eerste vrije pasje heeft gedaan, heeft het zijn eerste schrede gezet op de weg van schepsel tot Schepper. Stern zegt het zo: 'Tegen het einde van het eerste levensjaar is het grove werk voor de verovering van de werkelijke ruimte hoofdzakelijk achter de rug. De ruimtelijke kenmerken van de dingen, zoals ligging, afstand, vorm en grootte kan het ongeveer schatten en zich daarop op de juiste wijze instellen. Het kind onderscheidt dichtbij en veraf, groot en klein, rond en hoekig, boven en beneden, voor en achter kortom, het heeft over het geheel genomen een waarneming van de ruimte, waaraan ook later geen principiële kenmerken meer toegevoegd hoeven te worden, hoewel het zich nu nog wel eens dikwijls vergist en de waarnemingen nog nauwkeuriger moeten worden'.
Deze ruimtelijke waarneming bereikt het kind echter aan het einde van zijn eerste levensjaar door de ontwikkeling van zijn verticale houding, waardoor het de begrippen 'boven' en 'beneden' leerde ervaren. Door zijn bewegingen ontstond het besef van 'dichtbij' en 'veraf', door zijn tasten 'rond' en 'hoekig' en door zijn kijken 'hier' en 'ginds'.
Dit alles kwam tot stand door het proces van scheiding tussen hemzelf en de wereld rondom. Want het kind leert niet lopen doordat het controle krijgt over zijn spierbewegingen, maar het begint zijn bewegingen te controleren doordat het zich steeds meer bewust wordt van de afstand tussen hemzelf en zijn omgeving.
Dit losmaken van het lichaam uit de innige verbondenheid met de moeder wereld leidt tot het lopen. Dit is niet een eenvoudig bewegingsproces, dat de 'machine' in werking zet, maar in het leren lopen wordt een bewustzijnsproces zichtbaar, dat de wereld rondom het kind laat ervaren als iets dat 'buiten' hem is.
Dit proces begint met het 'kijken', zet zich voort in het 'grijpen' en bereikt zijn einddoel in het 'lopen'. Het toenemen van het bewustzijn, waardoor het kind zichzelf tegen het einde van zijn eerste levensjaar gaat beleven, loopt van de blik van de ogen over het grijpen van de handen naar de pasjes van de voeten.
Pas als men dit alles in zijn geheel samenvat, kan de diepere betekenis van het lopen worden begrepen. Wij kunnen rechtop lopen, doordat wij ons in het eerste levensjaar ontwikkeld hebben uit het één zijn met de wereld rondom ons tot een zelfstandig wezen, dat daar afstand van neemt.

(wordt vervolgd - klik hier)

literatuur:
W. Stern: Psychologie der frühen Kindheit – Leipzig 1928
R.Sigismund: Kind und Welt – Braunschwig 1897
A.Magnus en A. De Klijn: Körperstellung, Gleichgewicht und Bewegung – Handbuch d. normalen u. pathologische Fysiologie. Bd.XV/1 – Berlijn 1930
Adalbert Stifter: Betragtung und Bilder – Wenen 1923


uit: Karl König: DE EERSTE DRIE KINDERJAREN
(Zeist 1977)
vertaling: Wilma Labberté


Karl König

maandag 30 augustus 2010

Het Spiegelingsproces in Relatie tot de Twee- en Driedimensionale Ruimte

Audrey McAllen
‘The Mirroring Process in Relation to Two- and Three-Dimensional Space’ uit: Mary Ellen Wilby (samensteller) Learning Difficulties
(lees ook de voordracht van Audrey McAllen eerder gepubliceerd op deze blog)

Wanneer je jezelf in een Spiegel bekijkt zie je linkerhand gespiegeld aan de linkerkant, de rechter aan de rechterkant. Dat is een symmetrische spiegeling die verschijnt in een normale platte spiegel en ook in een bolle spiegel. Wanneer je een landschap beschrijft of op een kaart kijkt gebruik je deze vorm van ruimtespiegeling ook. Je noemt iets links of recht is op een kaart in relatie tot je eigen linker en rechter lichaamshelft. Dat betekent dat er in deze situaties geen sprake is van diepte, geen driedimensionaal element, waarvoor een diagonaal nodig is, de lijn die je in het perspectief leidt, de lijn van de WIL. Alleen wanneer je tegenover een ander persoon staat noem je wat voor jou links is, voor die persoon zijn rechter kant. We vertalen innerlijk onze linkerkant naar zijn rechterkant, en kruisen dus diagonaal. In deze situatie maken we dus geen gebruik van een normale platte symmetrische spiegeling, maar we kruisen over. Dit is als een concave spiegeling, een holle spiegeling, zoals we die ook kunnen zien in de holle binnenkant van een glimmende lepel: je rechterhand wordt gespiegeld aan de linkerkant van de lepel. Wanneer je een holle (concave) spiegel (de lepel of een glimmende rond schaal) recht voor je houdt, dat is op 180º, dan zal het spiegelbeeld ondersteboven en links/ rechts verwisseld verschijnen. Achter het perspectief (de driedimensionale ruimte) ligt dus een concave situatie verborgen, zoals wanneer je in een holle spiegel kijkt, maar ook wanneer je kijkt naar de hemelkoepel.
Maar let op: wanneer je een holle lepel rechtop voor een plat op tafel liggend stuk tekst houdt, d.w.z. in een hoek van 90º, dan kun je midden in de holte van de lepel een bepaald punt ontdekken, waar de tekst gewoon te lezen is, zonder enkele vorm van spiegeling, zonder omkeringen. We zien daar ons handschrift precies hetzelfde verschijnen als het is geschreven. Dat gebeurt nooit in platte spiegels of in convexe spiegels, noch op 90º of 180º. Concave en convexe spiegelingen zijn verbonden met de mogelijkheid om te wisselen van driedimensionale ruimte en tweedimensionale ruimte.

Dit wisselen tussen driedimensionale ruimte en tweedimensionale ruimte hebben we nodig bij de vaardigheden schrijven en lezen. Wanneer we diagonale lijnen trekken, inclusief gebogen lijnen linksom of rechtsom, representeren zij de driedimensionale ruimte in een tweedimensionaal vlak d.w.z. het papier. Letters zijn opgebouwd uit verticale en horizontale lijnen met daarbij diagonale en gebogen lijnen.
We moeten ons ervan gewissen dat we bij het schrijven en lezen net zo veel te maken hebben met de eigenbewegingszin als met de visuele waarneming, het oog. De ogen bewegen in de oogkassen naar links en rechts, naar boven en beneden, en in een cirkel. Dat kunnen we in de tweede dimensie reproduceren. Om het oog in de derde dimensie van het perspectief te brengen, d.w.z. dichtbij en veraf, hebben we ons ledematenstelsel nodig om ze vooruit of achteruit te dragen. Dat is op papier de diagonale lijn van de WIL. Het oog zelf is een bol. Wanneer wij onze eigen bewegingen in een spiegel bekijken, zoals bijvoorbeeld voor een spiegel in een balletschool, dan maken wij van die spiegel door innerlijke aanpassingen een ‘oog’. We kijken naar onszelf en passen aan door middel van het spiegelbeeld; we ‘kijken’ vanaf achter van de spiegel naar onszelf.
Rudolf Steiner beschrijft dat voor het geestelijk schouwen de achterkant van onze schedel open is voor de geestelijke wereld. (GA 115 voordracht 27-10-1909). Wanneer wij, als een Ik, vanuit dit geestelijke aspect in ons hoofd binnenkijken naar onze gesloten ogen, dan kunnen we ons voorstellen dat de oogleden functioneren als de zilveren achterkant van een spiegel. We kunnen naar binnen kijken in ons oog als in een concave situatie.

We moeten dus een onderscheid maken tussen spiegelingen in het astrale gebied en spiegelingen in het etherische gebied. Steiner beschrijft de astrale spiegeling ook als 354 die gespiegeld wordt als 453.
Daardoor kunnen we de volgende mogelijke spiegelingen krijgen, dat ALM kan worden gespiegeld in de tweede en derde dimensie:
Houd een kaart in de hand waarop ALM staat en ga staan voor een verticale convexe (bolle) spiegel (180º), en dan een concave (holle) spiegel. De spiegeling verschijnt als in Figuur 1a.

Figuur 1a

Leg de kaart met ALM plat op tafel voor je (een horizontaal vlak) en. Houd eerst de convexe (bolle) spiegel en dan een concave (holle) spiegel er achter, bovenaan de bladzijde in een hoek van 90 º. Dan spiegeling verschijnt dan als in Figuur 1b.

Figuur 1b

Figuur 2: Spiegeling van ALM in een palindroom - in tweedimensionale ruimte.
Figuur 2

Rudolf Steiner maakt een onderscheid tussen de rechter en linkerkant van het etherlichaam(GA 158). Door mijn observaties de bewegingen van kinderen en hun tekeningen, is het mij gebleken dat de functie van de rechter en linkerkant van het etherlichaam is dat ze werken als een spiegel. Onafhankelijk van elkaar, maar toch simultaan spiegelen de twee zijden van het echterlichaam iedere beweging die we maken. Spiegelt de ene zijde zonder dat de andere kant meedoet, dan is de spiegelingssequentie verwrongen. We kunnen de volgorde van de hele sequentie van spiegelingen in de geestelijke wezensdelen van de mens als volgt schematisch opsommen.

Figuur 3: Sequentie van spiegelingen (stap 3 en 4 zijn cruciaal bij leesproblemen

In gesprekken en tijdens lezingen werd mij vaakgevraagd hoe het kan dat er kinderen en volwassenen zijn die, hoewel zij een gekruiste dominantie hebben ontwikkeld, toch goed kunnen lezen of schrijven, terwijl voor anderen deze factor in de dominantie een struikelblok kan vormen.
Een antwoord komt aan het licht wanneer we het verschil bekijken tussen het resultaat van een gewone dominantiecheck en de gegevens die we krijgen met de Handedness Pattern. (Het Onderzoek Bewegingspatronen zie: De Extra Les - blz. 56-65).
Met de gebruikelijke dominantie test, gebruiken leraren een caleidoscoop of een stuk papier met een gaatje om doorheen te kijken. Zij observeren het kind wat daar doorheen kijkt. Een klokje of een schelp wordt gebuikt voor het bekijken van de oordominantie. Voor de dominantie van de hand kijken we naar de hand waarmee een kind schrijft of tekent of iets opraapt., en voor de voetdominantie kijken we bijvoorbeeld naar de voet waarmee het kan hinkelen. Deze bevindingen moeten we dan vergelijken met de keuze voor voet, hand en/of oog in Het Onderzoek Bewegingspatronen.
Bij deze oefening moet het kind op de grond zitten voor een eenvoudige symmetrische vorm. Elke vorm is getekend op een kaart van 55 x 75 cm, die rechtop tegen een muur staat. Het kind zit recht voor de kaart en volgt de vormen in een sequentie zoals de instructie gegeven is in De Extra Les (blz. 56-65).
Wanneer het kind dan deze beweging uitvoert moet het de verticale middenlijn passeren en wordt daarmee onbewust links en rechts gewaar. Juist op onbewust niveau bewegen wij als vanzelf wanneer we met bewustzijn denken of spreken, d.w.z. bij het schrijven denken we na over de inhoud, maar we zijn ons niet bewust van wat de hand doet, of wanneer we elzen en tegelijk breien denken we na over de inhoud zonder te weten hoe onze handen breien. Wanneer de hand, voet, oog en oordominantie op onbewuste niveaus niet stevig ontwikkeld is, dan gaan de kinderen bizarre keuze maken voor voet, hand of oog, en ze kiezen verschillen startpunten waarmee zij laten zien dat er verstoringen zijn opgetreden in de dominantiepatronen. Dit kan problemen geven in het spiegelingsproces tussen fysiek/etherlichaam en de responsieve bewegingen van het astraallichaam.
Een zelfde probleem kan zich voordoen bij de horizontale vorm, wanneer de ruimte is verdeeld in boven en onder en de horizontale middenlijn moet worden gepasseerd. Dan wordt daarmee onbewust boven en onder gewaar.
Wanneer de keuze voor hand, voet en/of oog overeenkomt met wat zichtbaar werd bij het normale dominantieonderzoek (zelf wanneer er sprake is van gekruiste dominantie) en het kind maakt de bewegingen van links naar rechts en van boven naar onder, dan zal het dominantie patroon, zelfs bij gekruiste dominantie, consequent zijn en in een vast patroon door het hele spiegelsysteem van de bovenzinnelijke wezensdelen heen worden doorgevoerd. Dat betekent dat de bovenzinnelijke activiteiten in evenwicht gehouden worden (zie Figuur 3). Met dit stabiele patroon zijn er geen conflicterende spiegelbeelden, die vanuit het onbewuste gebied in het bewustzijn opduiken. Het kind kan schrijven en lezen doordat de daarvoor nodige motorische activiteit wordt ondersteund op lagere onbewuste niveaus, en de hersenen zijn vrij om door het Ik gebruikt te worden als instrument voor leren en denken.

Splinter Skills (splintervaardigheden):
Wanneer een kind niet makkelijk kan schrijven wanneer het denkt aan de inhoud van wat het schrijft, d.w.z. dat het meer inspanning dan noodzakelijk moet aanwenden voor het aansturen van de bewegingen van de pen of het potlood over het papier, dan wordt deze bezigheid (vaardigheid) niet op onbewust niveau ondersteund. Splinter skills zijn vaardigheden waarbij het kind teveel bewustzijn nodig heeft om zich op de activiteit te focussen, die het eigenlijk als vanzelf en onbewust zou moeten kunnen uitvoeren.

We weten dat bovenzinnelijke stromingen (zie Rudolf Steiner: Ilkley course (GA 307) - 3e voordracht Aug. 1923-) reageren op het visuele beeld zonder enige controle op onbewuste niveaus, wanneer een kind bizarre keuzes voor hand, voet en/of oog maakt bij het navolgen van de vormen van Het Onderzoek Bewegingspatronen of wanneer het kind van rechts naar links of van beneden naar boven beweegt en/of zonder consistent patroon. Vandaar dat het Ik wordt geconfronteerd met elkaar tegensprekende beelden, die het niet kan samenbrengen tot een beeld dat correspondeert met wat het met de ogen waarneemt en via de beweging overbrengt.
Om dat voor ons zelf duidelijk te krijgen kunnen we het schema (Figuur 2) nemen en het overtekenen op een papier. Vouw nu dat papier dubbel op de verticale middenlijn en je zult zien dat de linker en rechterkant op elkaar passen. Dit is waarom de oefeningen met het Mesker-bord zo effectief zijn, waarbij het kind met twee handen tegelijk vormen tekent op een speciaal schoolbord, dat is opgesteld in het symmetrische vlak, de verticale middenlijn.
Wanneer we het papier weer openvouwen en dan opnieuw vouwen op de horizontale middenlijn boven/onder, vallen de letters ook over elkaar.
Nu kunnen we het papier met het hele diagram opvouwen in beide richtingen, links/rechts en boven/onder, en nu is er een ‘total match’, alles valt over elkaar. Zo is het normale waarnemingspatroon voor Ik: beide helften van het etherlichaam spiegelen harmonieus samen, in relatie met het astraallichaam. Zie daarvoor nogmaals het diagram (Figuur 3).
Als een van de ze sequenties onderbroken wordt, als gevolg van verstoringen in het dominantiepatroon, dan is het spiegelproces verstoord. We zien deze discrepanties tussen het normale domantie-onderzoek en de resultaten van Het Onderzoek Bewegingspatronen. Zoals beschreven in De Extra Les. In de tekening van de Bloem-staf (zie: EL blz. 65) zien we een illustratie van hoe de platte spiegelingen, en de convexe en concave spiegelingen elkaar tegengestelde reflecties zijn in het bewegingssysteem. Daardoor kunnen we begrijpen welke verwarring er kan optreden in de waarnemingen van het kind.

----------

AANVULLINGEN bij dit artikel uit voordrachten van Rudolf Steiner betreffende het spiegelingsproces:

De astrale wereld kan worden gekarakteriseerd met een aantal eigenschappen. Een verwarringscheppende eigenschap, vooral voor iemand die het pad van de geestelijke scholing betreedt, is dat alle dingen verkeerd, zogezegd in spiegelbeeld verschijnen, zodat hij eraan moet wennen, alles anders te bekijken. Hij moet bijvoorbeeld leren getallen van achter naar voor te lezen. Wij zijn gewoon een getal zo te lezen, dat als er 3, 4, 5 staat wij 345 lezen; in de astrale wereld moeten we het omkeren, 543 lezen. Alles keert om tot een spiegelbeeld. Dat is zeer belangrijk om te weten.

uit: Rudolf Steiner Vor dem Tore der Theosophie (GA95)
2e voordracht Stuttgart, 23 augustus 1906

Op het astrale vlak verlopen de dingen achteruit, en de dingen verschijnen omgekeerd, dus in het spiegelbeeld. Bijvoorbeeld moet het getal 641 daar als 146 worden gelezen.
uit: Rudolf Steiner Ursprungsimpulse der Geisteswissenschaft
(GA 96) voordracht Berlijn, 22 oktober 1906: Die Technik des Karmas

Willen het astrale lichaam en het Ik hun eigen ervaringen kunnen waarnemen, dan moeten deze innerlijke ervaringen zich uiterlijk spiegelen en dat kan alleen wanneer het ik met het astrale lichaam 's morgens bij het ontwaken onderduiken in het etherlichaam en het fysieke lichaam. Voor alles wat de mens innerlijk beleeft aan lust en leed, vreugde en verdriet werkt met name het etherlichaam als een spiegel, die alles weerkaatst wat wij innerlijk beleven. Alsof wij onszelf in een spiegel zien, zo zien wij wat wij in het astrale lichaam beleven in de spiegel van ons fysiek en etherisch lichaam. Wij moeten nu echter niet geloven, dat dit zieleleven, dat zich van de morgen tot de avond voor onze ziel afspeelt, tot stand komt zonder dat daar werk voor verzet hoeft te worden. Het innerlijk van de mens, het ik en het astrale lichaam, alles wat bewustzijnsziel, verstandsziel, gewaarwordingsziel is, moet met zijn krachten werken aan het fysieke lichaam en het etherlichaam, moet om zo te zeggen door zijn wisselwerking op deze twee lichamen van de mens het af en aanstromende leven van alledag opwekken.
uit: Rudolf Steiner: Metamorfosen van het Zieleleven (GA 58)
voordracht München 14 maart 1910

maandag 12 juli 2010

Het Spiegelingsproces

Verslag van een werkbijeenkomst met Audrey McAllen
Conferentieoord Land & Bosch, ’s Gravenland - november 1989

Of ik vanavond het een en ander voor jullie kan ophelderen weet ik niet. Ik wil jullie alleen laten zien hoe, door te kijken naar details met een geestelijk concept in het achterhoofd en wakkere observaties van kinderen, inzicht kan ontstaan.
Wanneer we over het spiegelproces komen te spreken, moeten we weten dat, net als de kinderen die een ontwikkeling doormaken, ook het proces van het waarnemen van de ruimte een ontwikkeling doormaakt. Ik wil als beeld jullie het volgende stukje voorlezen over de kinderlijke ontwikkeling. Het komt uit een boek dat ik vond in Australië, geschreven door een groep mensen die zich met leerproblemen bezighoudt. Ik moet opmerken dat bijna alles wat in dit boek staat overeenkomst met wat wij zeggen, tot en met praktische kleinigheden, zoals hoe een kind recht op een stoel aan het schoolbankje moet zitten, niet in een kronkel. Maar deze mensen beschrijven alles heel erg degelijk.

“De vroege ontwikkeling van het kind verloopt volgens een geordende, voorspelbare, samenhangende sequentie, die direct gerelateerd is aan de intellectuele vaardigheden en leermogelijkheden van het kind. Ieder ontwikkelingsstadium assimileert een gedeelte van het voorafgaande. Het uiteindelijk functioneren van het geheel is afhankelijk van het functioneren van de verschillende onderliggende stadia. Daardoor is het logisch om te concluderen dat het leren en het gedrag van het kind beïnvloed kan worden, wanneer een van de onderliggende ontwikkelingsstappen ontbreken. De ontwikkeling van de dominantie is het laatste ontwikkelingsstadium van het centrale zenuwstelsel.”

Deze mensen hebben dus gezien dat elke ontwikkelingsstap afhankelijk is van een eerdere. Het is een soort ladder, als er een van de sporten ontbreekt, heb je kans dat je naar beneden valt.
Om dus iets te begrijpen van de problemen die kinderen hebben, die niet in staat zijn innerlijk te verwerken wat ze waarnemen en het dan bijvoorbeeld goed op te schrijven, moeten we voor onszelf een beeld opbouwen van een aantal concepten van ruimte.

Er zijn twee soorten ruimte: We kennen de gewone ruimte, hier. Dat is de ruimte, die een centrum heeft, een punt. Daarnaast kennen we uit het werk van George Adams (van de projectieve meetkunde) nog een andere soort ruimte: de ruimte in vlakken. Deze twee soorten ruimte werken samen. De eerste ruimte is de Euclidische ruimte. Deze heeft een centrum en dat is het centrum van de zwaartekracht. Dit is belangrijk voor de ontwikkeling van de eerste zeven jaar, want het kind moet zich met deze zwaartekracht verbinden. Het moet zich in deze ruimte leren oriënteren en het moet een verhouding vinden tot dit punt van zwaartekracht in de ruimte, binnen in het midden van de aarde.
Voor veel wat ik nu ga zeggen ben ik dank verschuldigd aan Ernst Marti, want wat hij beschrijft in zijn boekje Die vier Aether, is heel relevant voor ons werk met De Extra Les, net zo goed als het werk van de schilderes Liane Collot d’Herbois, zoals we vanmorgen hebben gezien. Hier in Ernst Marti hebben we nog een medestander, die onze concepten kan aanvullen en die het ons mogelijk maakt de realiteit en het belang te zien van wat wij aan het doen zijn.
Ernst Marti legt uit dat de eerste begin van ruimte werd aangelegd tijdens de Oude-Zon-fase van de aarde. Toen was de ruimte lineair, in lijnen. Het was eendimensionaal. De lineaire ruimte was verbonden met de lichtether.
En dan in de volgende ontwikkelingsfase van de aarde, de Oude-Maan-ontwikkeling, kwam er een nieuwe ruimtedimensie bij, die opnieuw verbonden was met een ethersoort, met de toonether. In de Oud-Maan-tijd kon er symmetrie ontstaan.
En dan in onze tijd, de aarde-ontwikkeling, hebben we de mogelijkheid tot de driedimensionale ruimte: voor/achter, links/rechts en boven/onder, dat in verbinding met de levensether. De driedimensionale ruimte geeft ons ook de verticale positie van de mens, die namelijk de bron is van alle ruimtelijke oriëntatie.
Het zijn dus drie duidelijke stadia. Marti zegt dat het plantenrijk in werkelijkheid eendimensionaal is. Een plant kan zichzelf niet aanraken en achteruitgaan. Hij verschijnt plat, hoewel wij hem driedimensionaal waarnemen omdat we om een boom heen kunnen lopen, maar de structuur is geheel en al in lijnen.
Wanneer we met symmetrie te maken hebben, de tweede dimensie, zie je bijvoorbeeld bij het water, dat een spiegelend medium is, zodat je de mogelijkheid hebt twee kanten van iets te zien. En dan is er natuurlijk de derde dimensie, die je het perspectief geeft, die diepte heeft.
Hoe kunnen we de tweede dimensie ervaren? Wanneer je ’s nachts gaat sterren kijken en je kijkt naar de hemel boven je, dan verschijnen de sterren daar in een plat vlak. Dat is een twee dimensionale ruimtebeleving. Maar wanneer je naar de maan en naar de sterren kijkt die vlak bij de horizon staan, dan kom je in de derde dimensie, omdat je dan dingen op de grond hebt waaraan je jezelf kunt oriënteren. Daar boven is de oneindigheid, je hebt er geen enkele houvast, maar wanneer je beneden bij de horizon komt heb je bepaalde punten waarop het oog kan rusten en je komt in de driedimensionale ruimte.

Hiermee kunnen we beginnen te zien dat er verschillende typen spiegelingen zijn. En wanneer we naar de vroege ontwikkelingsfasen van het kind kijken, kunnen we de daarmee samenhangende spiegelprocessen leren ontdekken. Bijvoorbeeld rond het 4e jaar, tot die leeftijd is er die barrière in het horizontale vlak, de horizontale middenlijn. Als het kind rechtop staat en het wil iets van de grond oprapen, dan gaat het door de knieën. Het buigt niet zijn hoofd omlaag. Het kind komt niet in de ruimte boven/beneden tot ongeveer 4½ jaar.
En dan tot zo’n 6½ jaar, het kan zo laat zijn of zelfs 7 jaar, tot dan is er de verticale middenlijn, die er al die tijd was. Dit is die prachtige scheidslijn tussen de twee lichaamshelften links en recht, waardoor lichamelijke bewegingen de vorming van de beide hersenhelften stimuleren, zodat die helemaal worden klaar gemaakt voor het mentale bewegen, om het bewustzijn te spiegelen. We hebben dus deze twee middenlijnen: boven/onder en links/rechts en dan is er nog een derde, de middenlijn tussen voor en achter.
Wanneer we bij Rudolf Steiner te raden gaan, dan zegt hij over het horizontale element, het middenrif: Tussen boven en onder is het vlak waarin het voelen zich afspeelt. Tussen links en rechts, in het verticale vlak, speelt het denken zich af. En je kunt zien dat dit laatste vlak, het integreren van de verticale middenlijn, het laatste stadium is van de ontwikkeling in de eerste zeven jaar van het kind. Wanneer de verticale middenlijn verdwijnt kan het kind beginnen met een vorm van beeldend denken. Pas dan is het rijp voor het schoolse leerproces in de 1e klas. Links en rechts produceren het verticale vlak. Links/rechts is het denken. Boven en onder is het voelen.

Dit kunnen we nu verbinden met Het Onderzoek naar Bewegingspatronen (zie: De Extra Les - blz. 56-65). Daar heb je de verticale lijn, waarmee je in het ruimtelijke vlak van het denken werkt.

2e kaart voor kinderen vanaf 6-12 jr. - 2e kaart voor leerlingen vanaf 12 jr.

En wanneer je de volgende kaart neemt (horizontaal) ben je in het vlak van het voelen.
3e kaart voor kinderen vanaf 6-12 jr. - 3e kaart voor leerlingen vanaf 12 jr.

Nu hebben deze twee vormen beide lijnkarakter, zou je kunnen zeggen. Zij geven de normale spiegeling zoals je in een spiegel ziet.
Besef dat wanneer je voor een spiegel staat en je je linkerhand beweegt, het recht voor je gespiegeld wordt. Dat noem ik 'flat mirroring' (platte spiegeling). Deze vorm van spiegelen behoort tot deze twee eerste vlakken verticaal en horizontale spiegelingen. Een andere term, die bijvoorbeeld Liane Collot d’Herbois gebuikt is: reflexie.
Maar wanneer je te maken hebt met een diagonaal, beter gezegd: met voor en achter waarvoor de diagonaal symbool staat, dan is er een andere vorm van spiegelen, de spiegeling is gekruist. De diagonaal is de lijn van het willen, de wilslijn. Bij de diagonaal kom je in het spiegelen bij de holle en bolle spiegelingen (concaaf en convex). Bij een holle (concave) spiegeling verwisselen de richtingen, links wordt rechts, boven wordt onder. Het is wat je ziet wanneer je jezelf bekijkt in de holle kant van een lepel. Liane Collot d’Herbois gebuikt in haar werk de term refractie. Ik noem het 'lens mirroring' (lensspiegeling), want de lens van een camera geeft ook een beeld dat ondersteboven staat, en links en rechts verwisseld. Overigens ontstaat deze spiegeling ook op het netvlies in het oog.

Meteen kun je inzien, hoe dat een kind moeilijkheden kan krijgen bij het schrijven, omdat het niet kan onderscheiden wat boven of wat beneden is, of hoe het de lijn moet zetten: moet die boven of onder, links of rechts? (d,b,p,q).
Dit heeft dus allemaal te maken met de twee soorten spiegelingen: de platte spiegelingen tussen boven en onder, en tussen links en rechts, en de convex-concaaf tussen voor en achter.
Daarbij komt als extra moeilijkheid dat een bolle spiegeling (convex, zoals in de achterkant van een lepel) een spiegeling geeft, die lijkt op een platte spiegeling.
Een van de moeilijkheden voor de remedial teacher is, dat je vaak op het verkeerde been wordt gezet waar bij het kind het probleem ligt. Ligt het in de sfeer van de wil of in de sfeer van het denken, dat meer te maken heeft met het etherisch/fysieke. Het eerste heeft te maken met het astraallichaam. De manier van spiegelen die ik heb beschreven kun je in een schema zetten.

Dat is de klassieke manier van spiegelen, maar wanneer we met voor en achter te maken hebben dan zal alles omdraaien.

Dan heb je een zeer complex systeem, dat door alle vier wezensdelen van de mens moet worden gespiegeld, met daarbij de complicatie, dat het in de ene set van spiegelingen wel goed kan gaan en in een andere niet. En daaruit komt de verwarring bij kinderen voort, namelijk dat hun spiegelsysteem aan beide kanten van het lichaam niet hetzelfde doet. Misschien krijgt het goede informatie door via de ene lichaamshelft, in een hersenhelft, terwijl de andere zijde het tegenspreekt. Daardoor kan het voorkomen dat een kind gedurende de eerste vijf minuten correct kan schrijven en dat het dan ineens woorden gaat uitgummen. Het kind krijgt twee soorten informatie en weet niet meer welke je juiste is.
Zo’n uitleg kan er alleen maar voor zorgen dat men als leraar een beter inlevingsvermogen tot zulke kinderen ontwikkelt. Je weet nog niet meteen de oplossing, maar we moeten weten wat het probleem is: hoe het hele zenuwstelsel, het structurele fysieke lichaam, verantwoordelijk is voor het oppikken van bewegingen, die via het oog worden waargenomen. Lettervormen die men schrijft zijn namelijk gestolde bewegingen. Dat is ook bij het lezen zo. Wanneer het oog een letter waarneemt, tast het oog in een flitsbeweging de lettervorm af. Die beweging wordt onmiddellijk waargenomen door de eigenbewegingszin, wordt overgedragen op het hele innerlijke en bovenzinnelijke spiegelsysteem en moet uiteindelijk goed terecht komen.

De Kruistekening (zie De Extra Les – blz. 44-47)
Ik zou wensen dat jullie een diep en reëel gevoel ontwikkelen voor wat de kruisen in de kruistekening representeren.
We hebben het rechte St.-Joriskruis + en het diagonale St.-Andreaskruis x. Deze twee kruisen liggen diep verankerd in de menselijke organisatie. Het St.-Joriskruis representeert de structuur van het menselijk lichaam en is een exact beeld van de wetmatigheden van het astraallichaam in relatie tot de driedimensionale ruimte. Dat is het fysieke. Het fysieke wordt in het astraallichaam gespiegeld.
Het St.-Andreaskruis weerspiegelt het element van de hele constitutie in de tweedimensionale ruimte. Dat is meer een ether-spiegeling. Hier heb je dus het astraallichaam in verbinding met het echterlichaam, maar niet helemaal doorstotend tot in het fysieke lichaam.
Tekent een kind een St.-Joriskruis, dat dus de relatie aangeeft tussen astraallichaam en fysiek lichaam, dan is de vraag: Kan het etherlichaam mee bewegen? We zien kinderen, die dit kruis tekenen en waarbij het probleem in het echterlichaam ligt, omdat dat zijn werk niet goed kan doen. Het etherlichaam kan namelijk klemgezet zijn, platgedrukt tussen astraallichaam en fysiek lichaam. Het etherlichaam kan zelfs zowat buiten het fysieke gedrukt zijn door een te sterk astraallichaam. Daar zijn dus twee mogelijkheden: samendrukken of uitdijen. Dat zal dan natuurlijk het hele spiegelsysteem in verwarring brengen. Daar moeten we dus naar kijken.

Bij het St.-Andreaskruis lijkt het probleem iets makkelijker, maar in dat geval heb je te maken met wat moet worden afgedrukt in het etherlichaam (o.a. het geheugen), maar dringt het beeld voldoende door tot in het fysieke? In deze gevallen heb je vooral te maken met het element water, het rijk van de elementen is hier te sterk. Je begint te zien hoe de vier ethersoorten werkzaam zijn.
Wanneer je kinderen de kruistekening laat maken, heeft dat een zeer, zeer diepe betekenis. Omdat de ene is verbonden met de fysieke ruimte, de andere is verbonden met alles wat de maken heeft met de voelende ziel in de etherwereld. Deze twee kruisen zijn altijd gezien als reële beelden. Willem Zeylmans van Emmichoven en Ernst Marti leggen uit dat het St.-Joriskruis altijd verbonden wordt met de ruimterichtingen noord, zuid, oost en west. Het St.-Andreaskruis heeft altijd te maken met de elementen droog, vochtig, koud en warm. (zie Zeylmans: De Grondsteen) Ze kunnen ook in samenhang worden gezien met de vier ethersoorten.

Het Oog
Nu heeft het oog de mogelijkheid om een lijn te volgen, heen en terug. Zoals jullie weten is het oog verbonden met heel het lichaam. Het draagt ook in zich het waarnemen van evenwicht, ruimte, verhouding en beweging. Het oog heeft dus veel van de andere zintuigen in zich.
Het volgende komt van Hans Pusch over de Mysterie Drama’s. Hij zegt dat wanneer de blik iets volgt van rechts naar links, het linkeroog de leiding heeft. Gaat onze blik van links naar recht, dan leidt het rechteroog, dan gaat het rechteroog voor. Maar wanneer er een middenlijnprobleem is, dan is dat hele voorgaan van de ogen verstoord.
Ook kan er een gewoonte zijn ontstaan; wanneer de druk van het astraallichaam te sterk is, dan kan een oog, als het kind ergens naar kijkt, als het ware worden verdrongen van zijn aanvoerende rol. De impuls gaat in een lensspiegeling. D.w.z. dat wat achteraan was naar voren komt, want het astraallichaam werkt te sterk in op het etherlichaam. Als er bijvoorbeeld A B C staat, dan leest een kind C A B. De C is dan naar voren geduwd. Steeds weer hebben we te maken met een duwen of een zuigen van een van de wezensdelen. Het etherlichaam zuigt namelijk, het astraallichaam duwt. Dat veroorzaakt dat zaken van hun plaats raken. Hiermee komen we bij de gekruiste dominantie.
In het geval van gekruiste dominantie waarbij de oorzaak ligt bij een te sterk duwen aan de ene kant en/of te veel zuigdruk aan de andere kant, in zo’n geval heb je last van die gekruiste dominantie. In ander gevallen levert gekruiste dominantie helemaal geen problemen op. In dat laatste geval correspondeert de simpele dominantie-check met de Handedness pattern (Onderzoek naar Bewegingspatronen), dat oog, hand en voetdominantie volgt van boven naar beneden. Wanneer er elkaar tegensprekende resultaten zichtbaar worden, levert de gekruiste dominantie waarschijnlijk problemen op.

In mijn artikel ‘The Mirroring Process in Relation to Two- and Three-Dimensional Space’ in Learning Difficulties heb ik alle mogelijkheden van het spiegelen uitgewerkt. Dat moeten jullie zelf bestuderen. Het biedt geen klipklare oplossingen, maar laat zien hoe gecompliceerd het probleem is.

Men moet altijd proberen de geestelijke organisatie van het kind in harmonie te brengen. Dat is wat wij met de Extra Les moeten doen. We moeten werkelijk zien hoe we de spiegeling van het fysiek in the etherische kunnen corrigeren, en het ook weer samenbrengen met hetgeen vanuit het astrale in het etherische wordt afgedrukt. Juist doordat die twee stromingen niet met elkaar in overeenstemming zijn kan het kind in moeilijkheden raken. De verschillende oefeningen met de rechter en linker kant van het lichaam bijvoorbeeld, zijn allemaal bedoeld om de wil te verbinden met het driedimensionale structurele fysieke lichaam. Daarbij proberen we het etherlichaam te verbeteren, vrij te maken, zodat het astraallichaam er van binnenuit in kan afdrukken wat correspondeert met hetgeen van buitenaf, vanuit het fysieke in het etherische komt. Alles is een zaak van het brengen van evenwicht in de wezensdelen.
De medische blik op opvoeding kijkt altijd eerst naar hoe het astrale werkt op het etherische, en wel op wat Rudolf Steiner noemt de binnenkant en buitenkant van het etherische. Als leraren werken we echter vanuit het fysieke, de zintuigen, op het etherische. Rudolf Steiner zegt dat de leraar hiermee de genezende krachten van de arts op een hoger niveau brengt.
(Rudolf Steiner: Menskundige Aanwijzingen voor het Leraarschap (uit: GA 302a) 2e voordracht –Stuttgart, 16 oktober 1923)

Ik geloof dat ik vanavond niet veel meer te vertellen heb. Dit geeft je een indruk van hoe het spiegelingsproces gaat van het ene niveau naar het andere. Dat kun je herkennen aan hoe de kinderen schrijven. Je kunt zien hoe ze spiegelen, op welk niveau. Of het spiegelt in het etherische of dat het op het niveau van het astrale ligt, of dat het de mogelijkheid heeft alles te grijpen met het Ik. Dat staat uitgewerkt in Learning Difficulties.
Wanneer we die concepten hebben, geven ze ons de mogelijkheid tot intuïtie wat te doen met het kind dat voor ons staat. Daarom is het noodzakelijk onze hersens te pijnigen met dit soort concepten. Het zal onze perceptie min of meer helderziend maken, zodat ons dingen gaan opvallen die we anders niet zouden hebben gezien.
In Australië observeerde ik iemand die een kind testte. Ik zag dat het kind speciale eigenaardige bewegingen maakte. Voordat het iets ving maakte het een extra cirkel. De beweging was bijna onzichtbaar, maar mijn oog viel erop. Dat kon door de concepten die jein het achterhoofd hebt. Men ziet dingen die je normaal niet zou zien.
Ik was eens met Claartje Wijnberg en we bekeken samen een jongen. Bij de Koperen Bal Oefening (zie: De Extra Les blz. 142) wikkelde hij letterlijk zijn arm af voordat hij deze achter zijn hoofd op de grond kon leggen. Je zag hem werkelijk de onzichtbare bewegingspatronen volgen, die er zijn.
Daarom moeten we ons bezighouden met deze hersengymnastiek, omdat het onze perceptie wakker maakt. Het kind laat ons zien waar het probleem zit. Dan nemen we de oefeningen uit de Extra Les of we doen iets vanuit dat op moment ontstaat en waarvan je weet dat het goed is.

------
Lees over het Spiegelingsproces ook:
Audrey McAllen: De Extra Les - blz. 34-36
Audrey McAllen: The Mirroring Process in Relation to Two- and Three-Dimensional Space,
gepubliceerd in Mary Ellen Wilby: Learning Difficulties
Walter Holtzapfel: Kinderen met Ontwikkelingsproblemen - hfdst.9
Joep Eikenboom: Foundations of The Extra Lesson - hfst.9

zondag 21 maart 2010

Ontwikkelingsreeks als voorbereiding op tekenen en schrijven

I. ’De Krabbeloefening’ - Scribble Whirl
(zie De Extra Les blz. 162-163)

Geef de leerlingen een groot vel papier – zo groot dat zijn hand ver naar voren en zijwaarts kan bewegen. De leerling houdt één, twee of drie krijtjes in de hand, in de ‘Cross Palmaire’ greep. De tekenbeweging komt vanuit de schouder.

Laat een rechthandig kind met een inwikkelende spiraalbeweging (tegen de klok in) krabbelen; het linkshandige kind werkt met de klok mee.
Men kan het papier op de tafel vast tapen, beter is om de leerlingen te leren met de niet-dominante hand het papier vast te houden.

De leraar moet voortdurend op de zithouding letten en deze corrigeren (voeten naast elkaar onder de tafel, stoel recht achter de tafel).

II. 'De Ruitenwisser’

Bij deze tweede oefening herhalen we een populair motief uit de kleuterklas-leeftijd. Het lijkt erop dat aan het verdwijnen is, dat kleuters dit spontaan tekenen. Vandaar dat we het nu als motief kunnen oefenen in een eerste klas (groep 3), net zoals touwtjespingen vroeger een gewoon kinderspel was en nu op school aangeleerd moet worden.

Bij het tekenen van dit motief beweegt het kind het krijtje vanuit de elleboog.
Onderarm en hand ‘vegen’ heen en weer over de tafel, zodat ook de tafel wordt gevoeld. De elleboog rust als scharnierpunt op de hoek van het papier.
Met het krijtje produceer je een boog.


Het papier kan worden gedraaid zodat vanuit elke hoek een serie bogen kan worden gekleurd.

Kinderen vinden het leuk om in het opengebleven midden een kleine tekening te maken.

Alle kleuren zijn toegestaan. De leraar let voortdurend op de zithouding en corrigeert die (Voeten naast elkaar onder de tafel, stoel recht achter de tafel).
Linkshandigen mogen hetzelfde doen vanuit de linker benedenhoek.

III.‘Golfjes’

We gebruiken nu een kleiner formaat papier en beginnen opnieuw met de ‘Ruitenwisser’.
De elleboog blijft als scharnierpunt functioneren, de arm en de hand ‘vegen’ nog steeds over de tafel, maar de kinderen maken nu door middel van bewegingen met de vingers een golflijn onder en boven de gebogen lijn. Ze kunnen heen en weer over de golflijn gaan.

De andere hand houdt het papier vast. De leraar loopt door het lokaal en corrigeert de zit- en schrijfhouding waar nodig.

Het papier kan gedraaid worden om het motief opnieuw te tekenen.

IV.‘Krullen’

We beginnen opnieuw met de ‘Ruitenwisser’.
Nu maken we krullen boven de gebogen lijn. Die krullen draaien tegen de klok in.
Onderaan beginnen en langzaam naar boven tekenen. Steeds opnieuw onderaan beginnen en nu niet terug gaan bij het tekenen, want we oefenen zo alvast de schrijfrichting (rechtshandige kinderen).

Dan tekenen we krullen onder de gebogen lijn. Deze draaien met de klok mee.

Linkshandige kinderen doen het patroon in spiegelbeeld. Zij oefenen hierbij dus nog niet de schrijfrichting.

V.‘Veren’

We beginnen opnieuw met de ‘Ruitenwisser’.
Nu tekenen we kleine rechte lijntjes aan de bovenkant van de gebogen lijn. We tekenen naar de gebogen lijn toe.

Dan maken we kleine streepjes aan de onderkant naar beneden, beginnend bij de lijn.


We kunnen als variatie (sommige kinderen doen dat al zelf) ook naar rechts tekenen. Dan krijg je een echte veer.



Linkshandige kinderen doen het in spiegelbeeld.

VI.‘Het Kleine Regenboogje’

Nu gaan we vanuit de pols tekenen en met ander tekenmateriaal.
We maken nu met kleurpotlood een kleine regenboog. De hele arm rust op de tafel, inclusief de pols.
Alleen de hand beweegt.
Opnieuw loopt de leraar door het lokaal en corrigeert de zit- en schrijfhouding waar nodig.
Ook let de leraar op de pengreep. De wijsvinger en duim staan tegenover elkaar en samen met de middelvinger houden zij het potlood vast. De wijsvinger mag niet doordrukken. (De kinderen op de foto hebben daarvoor nog wat oefeningen nodig.)


Alle investering in deze bewegingsoefeningen, die eigenlijk fysieke wilsoefeningen zijn, wordt beloond doordat hierdoor bij de kinderen nieuwe fantasie krachten worden gewekt. Dit schrijfwerk heeft toch iets weg van een Joseph Beuys, niet waar?




Via de volgende link vindt u nog een uitbreiding bij deze oefening:
http://vo-extrales.blogspot.nl/2011/07/geometrische-vormen.html

---

Het komt vaak voor dat kinderen de middelvinger boven op het potlood houden, of zelfs ook de ringvinger ook ter sturing gebruiken. Hiermee laten zij zien dat zij eigenlijk niet de draaiing van de spaakbeen en ellepijp beheersen. Zij draaien hun hand niet open, maar hebben de neiging de rug van de hand naar boven te houden. D.w.z. dat de aanvang van de fijne motoriek onvoldoende is aangelegd. De ontwikkeling van de fijne motoriek begint namelijk met het opendraaien van de onderarm. In termen van De Extra Les heet dat, dat zij enkel de 'strekbewegingen' (stretching) maken en geen 'oprichtbewegingen' (lifting). Vanuit een ongestuurde bewegingsimpuls (wilsimpuls vanuit het astraallichaam) komt de beweging tot stand. De coördinatie via de zintuigen (onder leiding van het Ik) is nog niet tot stand gekomen. Dezelfde kinderen 'graaien' bovenhands een balletje of bonenzakje uit de lucht i.p.v. het onderhands te vangen. Juist voor deze kinderen geldt het dat we steeds eerst met 'strekbewegingen' moeten beginnen om hen daarna verder te leiden naar de Ik-gestuurde 'oprichtbewegingen'. (zie De Extra Les blz. 32). Daarom is het belangrijk om elke keer met I. de Krabbeloefening (Scribble Whirl) te beginnen, om daarna te vervolgen met de tekenoefening die dan aan de beurt is. Het is sowieso aan te raden om de oefeningen vaak te herhalen.

De Robinson Grasp Reflex (gebruik als warming up voor het schrijven)
1. De duim is binnen de vuist. Knijp even een paar keer.
2. De duim wordt uit en op de vuist gelegd.
3. De duim beweegt zich van boven naar beneden en weer terug langs de voorkant van de vuist, over de vingers. (Dit is de eerste ervaring van de duim in oppositie).
4. De duim en de wijsvinger maken een pincetgreep. Gestrekte vingers openen en sluiten.
5. De duim en de wijsvinger maken het OKAY symbool. (zie afbeelding)
6. Druk nu om de beurt elke vinger op dezelfde wijze tegen de duim.
7. Begin nu te tekenen of te schrijven.

1. Er staat een potje honing op tafel (de vuist), waarin een bijtje honing stopt (de duim).
2. Het bijtje klimt uit het potje en gaat eerst boven op het deksel zitten.
3. Hij plakt een etiket op het potje: 'Lekkere honing' staat erop. (de duim gaat heen en weer over de vingers).
4, 5 en 6. Een ondeugende rakker zou er wel een likje van willen proeven. Mmmm, het smaakt heerlijk.
7. Het potje staat op tafel (vuist). We doen het open (duim en wijsvinger in pincetgreep). We leggen er een stokje op om de honing eruit te lepelen (potlood). Nu kun je gaan tekenen/schrijven.

Okay-gebaar: