Hoofdstuk 3: Het denken ontwaakt – deel 1voor eerdere hoofdstukken: zie labels of klik hier
Voorwaarden voor het ontstaan van het denken
Het derde levensjaar, dat nu in onze beschouwingen wordt opgenomen, is van beslissende betekenis voor de verdere ontwikkeling van het kind.
In het eerste jaar heeft het zich door het rechtop leren lopen gedistantieerd van de hem omringende wereld, waardoor het de belevenissen in de buitenwereld heeft leren onderscheiden van de ervaringen in het eigen bestaan. In het tweede levensjaar hebben de dingen van de buitenwereld door de geboorte van de taal een naam gekregen. Het omvangrijke gebied van de taal heeft, vooral door het zeggen van woorden en het benoemen van de dingen, een eerste ordening geschapen in de verwarrend vele gebeurtenissen van het bestaan. Zowel wat van buiten af op het kind afkomt als het eigen beleven kan nu tot op zekere hoogte door de draad van woorden en primitieve zinnen aan elkaar worden geregen en sieren het als een kleurige ketting, die het in deze tijd graag rijgt.
Want het kleine kind beleeft zichzelf met grote vreugde in de spiegel van zijn eigen vermogen om te kunnen spreken. Het draagt de taal die het zich eigen heeft gemaakt als een feestelijk kleed, dat als het ware een huis is, waarin het geborgenheid en zekerheid voelt. En steeds, wanneer er een gat in dat kleed komt, d.w.z. als een woord ontbreekt of een zinsconstructie niet helemaal kan worden gevonden, beleeft het dit als een teleurstelling, die dikwijls tot wanhoop kan leiden.
In het derde jaar nu, in de tijd die verloopt tussen de verdere ontwikkeling van de taal en het optreden van de eerste koppigheidsperiode, treedt er iets nieuws op: het denken begint te ontwaken.
Dit gebeurt in heel bijzondere momenten, die dikwijls geheel los staan van het alledaagse beleven en waarin het kind zichzelf als persoonlijkheid bewust begint te worden. In het begin zijn het momenten, die sporadisch optreden, en pas in latere jaren veelvuldiger en beslissender worden. Maar omstreeks het derde jaar beginnen ze te komen. Dan begint uit het kind een wezen te groeien, dat zichzelf en de wereld gaat beschouwen. Het ontplooit zich nu tot een persoonlijkheid met zelfbewustzijn.
Voor dit ontwaken zijn veel voorwaarden noodzakelijk, die in belangrijkheid verschillen. De meest wezenlijke, waarmee we ons ook later nog zullen bezighouden, is het kunnen spreken. Tegen het eind van het tweede jaar beginnen de meeste kinderen pas een juiste zin te zeggen. Door afwisselend en veranderend gebruik begint het woord zelf zich als een levend verschijnsel te gedragen. Het aantal bijvoeglijke naamwoorden neemt toe, de zelfstandige naamwoorden zijn aan verandering onderhevig, de tijden van werkwoorden worden stap voor stap veroverd. Daardoor neemt het gebied van tijd en ruimte in omvang toe, en het begrip voor de dingen wordt belangrijk groter.
Verder is het ontwaken van het geheugen een onontbeerlijke grondslag voor het beginnende denken. De trapsgewijze ontwikkeling van de herinnering werkt hierin mee, vanaf het vage herkennen tot de opzettelijk te voorschijn geroepen geheugenvoorstellingen.
Een derde voorwaarde is het spel. Het vrije bezig zijn van het kind in steeds weer nieuwe spelletjes, in het nabootsen van de wereld der volwassenen en door zijn eigen levendige fantasie is van onschatbare waarde. Hoe zou een kind ook zijn eigen persoonlijkheid gaan beleven, als het niet alles in zijn omgeving nabootst en het daardoor maakt tot iets, dat los van hemzelf staat? Dat is immers de zin van al het spelen, dat het kind zich in zijn spel een wereld schept, waar hij zelf buiten staat, omdat hij er de schepper van is.
Van groot belang is het ook, dat het tijdsbegrip zich langzamerhand over toekomst en verleden uitstrekt. De ruimte wordt langzamerhand iets, waarin men niet alleen lopen en hollen kan, maar waarin alle dingen hun plaats hebben, zoals het speelgoed in de kist en de kleren in de kast. Nu worden de huizen en de straatjes, de velden en de wegen met hun bomen en struiken een bekende omgeving. Om bepaalde gedragingen van het kind te kunnen begrijpen, is het van belang te bedenken: hoe kleiner het kind is, hoe groter beleeft het zich in verhouding tot de ruimtelijke omgeving.
Langzamerhand worden de waarnemingen ook tot voorstellingen omgevormd, een feit dat zeer nauw samenhangt met de ontwikkeling van het geheugen waarover we later nog meer zullen zeggen.
Met het wijzen op al deze aparte zielefuncties, die het kind al wel bezit, maar in de loop van het derde jaar verder tot ontwikkeling en in samenhang met elkaar brengt, wordt de ingewikkeldheid van deze processen duidelijk.
Uit dit alles kan het 'ontwaken van het denken' geboren worden. De taal en de voorstellingen, het geheugen en het spel, het veroveren van ruimte en tijd buigen zich als een kring goedwillende vrouwen over een wieg, waarin een kind weliswaar nog slaapt, maar op het punt is, om te ontwaken. Elk der vrouwen reikt het kind een bemoedigend woord en een helpende hand en daardoor begint het wakker te worden. Het kind is het denken, waarover we hier spreken.
Maar eerst moeten we nog proberen om vast te stellen, wat dit ontwakende denken wel of niet is. Want dan alleen kunnen we op een verhelderende manier over het derde levensjaar spreken.
Wat het menselijke denken wèl en niet is
Allereerst moet het grove misverstand uit de weg worden geruimd dat met Köhlers 'Untersuchungen an Menschenaffen' een plaats kreeg in de kinderpsychologie van K. Bühler, om van daaruit als een giftige plant verder te woekeren (b.v. bij Remplein). We duiden hier op de zeer bekende en op zichzelf opzienbarende proeven, die Köhler bij een aantal mensapen heeft gedaan, waarbij hij probeerde aan te tonen, dat hierbij primitieve intelligentieprestaties naar voren kwamen. Enige chimpansees waren b.v. in staat om een begeerlijke vrucht machtig te worden, nadat ze na allerlei pogingen tenslotte enige kisten op elkaar stapelden en de banaan bereikten, die aan de zoldering was opgehangen. Ook leerden andere dieren om stokken, die op elkaar pasten, in elkaar te schuiven en daarmee een vrucht, die voor de kooi lag, naar zich toe te halen. Nog vele andere ingenieuze trucs werden door Köhler gebruikt, om deze zogenaamde intelligentieprestaties te bereiken.
Als experimenteel psycholoog heeft BühIer zich laten verleiden, om met kinderen tussen de achtste en de zestiende maand dergelijke proeven te doen. Hij plaatste b.v. een glasplaat tussen de handjes van het kind en de beschuit die het wilde eten, om te zien hoe en wanneer het kind zo 'intelligent' zou zijn om met zijn hand om de glasplaat heen de begeerde lekkernij te pakken. Maar het kind liet hem meestal in de steek. Een stukje brood, dat aan een touwtje was vastgebonden, werd zo neergelegd, dat het kind wel het touwtje, maar het brood niet kon grijpen, en aan het touwtje trok het het hapje dan naar zich toe. Dergelijke dingen gaven Bühler de aanleiding om in volle ernst te zeggen:
'In het leven van het kind treedt een fase op, die men de chimpanseeleeftijd zou kunnen noemen; bij het als proefpersoon gebruikte kind was dat de 10e, 11e en 12e maand'. Nu kan men het daarmee eens zijn of niet, maar dat men een kind van tien maanden, dat zich in zijn eigen wereldje nog nauwelijks vrij kan bewegen, vergelijkt met een volwassen chimpansee in de omgeving van zijn kooi, zijn typische gedachtegangen aan het begin van de twintigste eeuw.
Ook wordt het woord intelligentie hier volkomen misbruikt. Want bij deze dierlijke handelingen gaat het in geen enkel opzicht om denkprestaties. De chimpansees combineren niet verstandelijk het op elkaar plaatsen van de kisten of het in elkaar schuiven van de stokken, maar hun verlangen naar de vrucht laat hun ledematen zulke bewegingen uitvoeren, dat ze de voor de hand liggende voorwerpen gebruiken, om hun begeerte te bevredigen.
Van een werkelijke denkprestatie zou pas sprake kunnen zijn, als een chimpansee een tak van een boom zou afbreken en deze zo zou bewerken, dat hij daarmee zijn doel zou kunnen bereiken. Of als hij van planken een kist in elkaar kon zetten, als hij kleine en harde houtsplinters als spijkers zou gebruiken en een steen als hamer en deze kist van tevoren een bestemming toekende.
Van dit alles is echter geen sprake bij de experimenten van KöhIer. Men legt pasklaar gebruiksmateriaal neer, waarvan de driften en begeerten zich kunnen bedienen, door ze zinvol te ordenen. Maar dit bedoelen we niet, als we over het ontwaken van het denken spreken.
W. Stern heeft intelligentie eens aangeduid als het vermogen om 'zich met doelbewuste middelen denkend op nieuwe uitdagingen in te stellen. Stern spreekt dus van middelen waarmee men een intelligente prestatie denkend benadert. Maar noch bij een chimpansee, noch bij een kind van een jaar bestaan die op een wijze, zoals Köhler of Bühler die bedoelen.
De noodzakelijke grondslag voor het ontwaken van het denken ontstaat pas, als de taal zich in het kind begint te ontwikkelen. Deze is als het ware de ploeg, die de zielegrond zo bewerkt, dat in de ontstane voren het zaad voor de toekomstige denkprestaties kan worden gelegd.
Ook al lijken de uitingen van het kind dikwijls zinvol, dan kan men toch nog niet zeggen, dat het denkprestaties zijn. Als het b.v. dingen begint te benoemen en ze bij herhaald zien niet alleen herkent maar ze ook bij de juiste naam noemt, kan men dit, wat de taal betreft, toch nog geen denkprestatie maar eerder een geheugenprestatie noemen.
Ook als een kind de afbeelding van een ding begint te identificeren met het ding zelf als het b.v. de tekening van een poes de juiste naam geeft kan men dit toch nog niet aan het denken toeschrijven. Want ook hierbij gaat het toch eigenlijk alleen maar om een prestatie van het geheugen dat de dingen herkent, weliswaar ook een gecompliceerd proces. Eerder merkten we al op, dat het geheugen, evenals het spreken, een noodzakelijke voorwaarde is, om tot het denken te komen. Want de kiemen die in de vormen van de taalakker zijn gelegd, zijn die beelden, namen, voorstellingen en gevoelens, die het geheugen van het kind vasthoudt. De kracht daarvan laat het niet weer verloren gaan, en het bewaart de namen in samenhang met de voorstellingen in de ziel van het kind. En daaruit groeien in de loop van het derde levensjaar de eerste prille plantjes van echt denken.
Hoe ziet dit denken er echter uit? In het derde jaar heeft het kind b.v. de grootste moeilijkheden om een begrip van de tijd te krijgen. Het kan b.v. vragen: 'Is het vandaag morgen?' of 'Is het gisteren vandaag?'
W. Stern beschrijft b.v. dat een van zijn kinderen zei: 'Als we naar huis teruggaan is het vandaag'. Ook: 'Vandaag moeten we inpakken en gisteren reizen'. Het kind doet moeite om gisteren, vandaag en morgen in de juiste verhouding met elkaar te brengen, zodat iets dat niet te zien, te pakken of te horen is, toch zijn juiste plaats gaat innemen. Het kind voelt al vaag, dat er iets is dat 'geweest' is en iets dat 'komen' gaat. Dat de dag van vandaag morgen als verleden geldt, wordt pas langzamerhand als gedachtestructuur uit de veelheid van de gebeurtenissen geboren. Trapsgewijze treden deze onzichtbare maar dóór te denken structuren op uit het beleven van de werkelijkheid en het kind krijgt er begrip voor.
Als het zover is, dat het bij een maaltijd zit te peinzen en dan ineens zegt: 'Papa lepel, Mama lepel, Teta lepel, broertje lepel, allemaal lepel!' betekent dat dus, dat het nu in werkelijkheid de geweldige ontdekking doet, dat er voorwerpen zijn die gelijk zijn en niet alle een andere naam hebben, maar dat veel dingen dezelfde naam hebben. Alle lepels heten dus 'lepel' en ieder mens vader, moeder, tante en kind hebben allemaal een lepel. Nu is het grote ogenblik aangebroken, dat het denken tot een bewuste functie begint te ontwaken.
We mogen dus in geen geval, wat tegenwoordig nog steeds gebeurt, ziele activiteiten, die op zichzelf zinvol zijn en tot een doel leiden, verwisselen niet echte denkactiviteiten. Want ook in het onderbewuste worden veel handelingen doelbewust en met verstand uitgevoerd. Ook de dieren tonen in hun gedrag dikwijls een onvoorstelbaar duidelijke en concrete rede: want de wijze waarop bijen hun raten bouwen, mieren hun voedsel vergaren, wespen de toekomst van hun broedsel veilig stellen is met honderden voorbeelden te vermeerderen ongelooflijk schrander. Maar het is een verstand dat vanuit het organisme werkt, niet op zichzelf staat, maar een activiteit ontplooit door de organen, die als werktuigen optreden.
Als het denken van het kind echter in het derde levensjaar ontwaakt, is het een verstand dat op zichzelf staat en zichzelf bewust wordt. Wat als ordenende en wordende kracht in alle dingen verborgen sluimert, ontwikkelt zich in het menselijke hoofd tot een zelfstandige werking en het ontwakende denken.
Dit treedt voor het eerst op in de loop van het derde jaar en hier zullen we verder nog uitvoerig op ingaan. Voor we echter zover zijn, moeten we de voorwaarden voor het denken bestuderen.
De spraakvorming als eerste voorwaarde voor het denken - Het gebied van de herinnering en het overdenken - Opmerken, overdenken, herinneren - De kinderlijke fantasie en de wereld van het spel
Nadat het kind in het verloop van het tweede jaar geleerd heeft om iets te 'zeggen' en te 'benoemen' en zich in heel onbeholpen brokstukjes van zinnen probeert te uiten, begint het hele gebied van de taal in het derde jaar levendiger te worden.
We zeiden al, dat men als het ware beleeft, hoe de hulpeloze marionet, die uit de eerste pogingen om zinnen te vormen ontstaat, langzamerhand leven en ziel krijgt, zich strekt en groter wordt en weldra begint te lopen en te huppelen.
Nu verwerft het kind in een levende vorm datgene, wat het zich later denkend als grammatica eigen moet maken. Vooral de morfologie van de woorden en de kunst om zinnen te vormen de syntaxis beginnen in het kind te ontwaken.
In haar volledige grootheid en schoonheid wordt nu de taal zelf geboren. Verbuiging, vervoeging en vergelijking worden geleerd, maar niet in de betekenis die het latere leren heeft, maar op een wijze, waarop door nabootsing en innerlijk gemak de woorden hun eigen leven kunnen ontplooien. Nu kan het op alle mogelijke manieren alles beschrijven wat op hem afkomt.
Alleen al, doordat het kind zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden begint te gebruiken, begint de wereld zich aan hem te openbaren als iets dat bestaat (zelfstandig naamwoord), dat voortdurend in beweging of actief is (werkwoord) en dat men ook kan beoordelen en beschrijven (bijvoeglijk naamwoord). Daarmee vormen zelfstandig naamwoord, werkwoord en bijvoeglijk naamwoord niet alleen de grondslag voor elke zinsvorming, maar tegelijkertijd voor alle verschijnselen op aarde.
Bij de verbuiging van de zelfstandige naamwoorden verschijnt het eerste gevoel voor de aanwezigheid van dingen en wezens en hun onderlinge verhouding tot elkaar: in de eerste naamval staan ze nog geïsoleerd, op zichzelf; de tweede naamval beschrijft, dat ze in het bezit van iets zijn, tot iets behoren of aan iets deelnemen; in de derde naamval wordt gewezen op een kwaliteit, een plaats of een tijdstip en het ding of wezen wordt als object gezien; de vierde naamval beschrijft meer de hoeveelheid en geeft een indruk van ruimte en tijdsduur.
Bovendien treedt het onderscheid op tussen enkel en meervoud en tussen mannelijk, vrouwelijk en onzijdig. Hiermee begint het kind innerlijk een soort categorieënleer te beleven, zoals voor het eerst door Aristoteles is opgesteld. Door de rangorde van de woorden herhaalt het kind in het spreken alle mogelijkheden en betrekkingen tot elkaar van de dingen en wezens in de hem omringende wereld.
En vooral als het werkwoord met zijn vervoegingen in alle tijdvormen gebruikt kan worden, of het nu om een algemene bezigheid b.v. bloeien, denken, vallen of om iets persoonlijks gaat, ontstaat in het kind het gevoel van de veelzijdigheid van alles wat gebeurt. Als door het voegwoord een bezigheid of gebeurtenis zo wordt beschreven, dat de persoon, de hoeveelheid, de tijd, wijze en toestand duidelijk naar voren komen, wordt het gebruik van deze categorieënleer bijna onbegrensd.
Nu begint het kind te praten over verleden en toekomst, en daarbij vormen zich voorstellingen van de tijd, die leiden tot het begrijpen van een voltooide en onvoltooide verleden en toekomstige tijd. Zo beleeft het wordende mensenkind zichzelf steeds meer als een wezen, dat in het heden handelt.
Door het bijvoeglijk naamwoord leert het kind afzonderlijke eigenschappen te onderscheiden en een bepaalde eigenschap die hem uit de veelheid bijzonder opvalt schrijft hij aan de dingen toe. Deze wordt dan weer vergeleken met bepaalde eigenschappen van andere dingen en zo ontstaan langzamerhand de trappen van vergelijking. Dat dit niet gemakkelijk is, toont het nauwkeurig beschreven kind Annetje, toen het met twee jaar en zes maanden van drie getekende torens van verschillende hoogte zei, dat de ene groot, de andere klein en de middelste dik was. Het kon nog helemaal niet begrijpen, dat het de voorwerpen naar hun grootte moest vergelijken. Langere tijd was de vergelijking, zoals Annetje die zag, voor haar de enig mogelijke, want het begrip dat drie gelijkuitziende dingen in één eigenschap verschillen, komt pas tegen het einde van het derde jaar.
Men zou oneindig veel voorbeelden kunnen geven van de langzamerhand toenemende ontwikkeling voor het begrip van de levende grammatica. Ook zijn de verbuiging en vervoeging van de woorden bij het kind nog veel bewegelijker dan bij de volwassene en het gebruikt de woorden met een overdaad van vormen, vooral als het om enkel of meervoud gaat.
Dit alles is nog pas een voorbereiding voor het denken en heeft nog niets met het denken zelf te maken. Het zijn de ontelbare kleine voren en figuurtjes die de ploeg van de taal in de ziel groeft.
Rudolf Steiner heeft eens heel fundamenteel gewezen op het verschil tussen denken en spreken, door te zeggen: 'Ons spreken is immers tegenover dat, wat wij als het proces van ons denken en onze ideeën beschouwen, iets dat min of meer volkomen onbewust verloopt. Het denken verloopt bij ons mensen in een zekere hoge graad van bewustzijn, het spreken is niet in dezelfde graad bewust. Men hoeft zichzelf maar in geringe mate te observeren om te weten, dat men niet in dezelfde mate bewust spreekt, als men bewust denkt'. En in dit half bewustzijn, dat nog niet zo diep verborgen ligt als het droombewustzijn, maar in het gebied dat tussen dromen en waken ligt, dáár begint het kind te leren spreken.
Als een kind voor dingen die het nog niet kan benoemen nieuwe namen vindt, die of volkomen eigen vindingen zijn of samentrekkingen en veranderingen van reeds bekende woorden, dan is het niet het denken, maar de onafgebroken beeldkracht van de taal, die dat tot stand brengt en zich door het kind heen manifesteert.
Als aan Annetje wordt gevraagd, hoe haar harlekijn heet, zegt ze eerst Rinka, dan Rinkus, dan Pusta. Met haar grote vreugde om nieuwe woorden te vormen, maakt ze er dus een soort hutspot van en E. Köhler heeft gelijk, als ze er aan toevoegt: 'Ik denk, dat Annetje in staat zou zijn om er in één ruk nog een half dozijn nieuwe woorden aan toe te voegen'.
Hetzelfde kind betitelt magere melk als 'watermelk', een puinhoop als een 'vuilnishoop', een vijzel als een 'suikerstamper' en de treinconducteur als 'meneer station', met de reden: 'Die in de trein is ... die de kaartjes knipt'.
Maar het gaat hier niet om een motivering die met denken te maken heeft, maar om een beschrijving en combinatie van zintuiglijke en taalkundige belevenissen.
Al deze voorbeelden wijzen op de intensief vormende kracht, die in de taal van het kind leeft. Daarbij kan men denken aan een voordracht van Rudolf Steiner, waarin hij zei: 'Als de mens niet door de zondeval was gegaan, zou de taal nooit iets blijvends zijn geworden. Dat is gebeurd, doordat er verscheidenheid in talen kwam. Er was nog geen blijvende taal, maar ieder ding en iedere indruk werd onmiddellijk met een klinkende beweging van binnen uit beantwoord.
Men beleefde het woord als verweven met de uiterlijke verschijning. Van deze levende vloeiende taal is datgene, wat zich dan als klinkende taal heeft ontwikkeld, slechts de aardse projectie. Het is datgene wat naar beneden is gevallen, wat afgevallen is'. Deze toestand, zoals hij oorspronkelijk aanwezig was, herhaalt het driejarige kind enigszins door het steeds weer vormen van nieuwe woorden.
De hele grammatica draagt als een kopie het wereldverstand mee in de 'afgevallen' taal. Daarover spreekt Rudolf Steiner uitvoerig en hij toont aan, hoe in bepaalde woorden vormende krachten van het verstand heersen.
Zo is b.v. een woord als het Franse 'courage' samengesteld uit de woorden 'coeur' en 'rage', en wijst daarbij op het levendige en enthousiaste, dat van het hart uitgaat. Zo is het woord 'moed' door het verstand opgebouwd. 'Dat zijn geen uitvindingen, maar dat zijn gebeurtenissen uit de werkelijkheid. Zo zijn de woorden gevormd'.
Hiermee komen we tot een eerste begrip van het enorme belang van de wereld van de taal als grondslag voor de ontwikkeling van het denken. In het hele organisme van de taal leeft een kosmisch verstand; en terwijl het kind spreekt is het hiermee verbonden. Het kan nog niet zelfstandig denken maar in het denken oefent hij de regels van het verstand, want de grammatica is de logica van de taal. Eerst is het nog de universele logica, die later in de denkende mens de individuele logica wordt.
literatuuroverzicht:
W.Köhler: Intelligenzprüfungen an Anthropoiden – Berlin
K.Bühler: Die geistige Entwicklung des Kindes – Jena 1922
H.Remplein: Die seelische Entwicklung in der Kindheit und Reifezeit – München 190
H.Homeyer: Von der Sprache zu den Sprachen – Olten 1947
E.Köhler: Die Persönlichkeit des dreijährigen Kindes – Leipzig 1926
Rudolf Steiner: Kunst und Lebensfragen im Lichte der Geistewissenschaft (GA 162), 6e voordracht – Dornach, 17 augustus 1915 - ‘Das Reich der Sprache’
Rudolf Steiner: Bausteine zu einer Erkenntnis des Mysteriums von Golgatha (GA 175), 4e voordracht 12 april 1917
Rudolf Steiner: Die Wissenschaft vom Werden des Menschen (GA 183),
voordrachten - 31 augustus, 1 en 2 september 1918
Geen opmerkingen:
Een reactie posten