Een snellere manier om te leren lezen

 

Hoewel schrijven met de hand steeds meer wordt verdrongen door het gebruik van computers en tablets, blijkt uit een nieuw onderzoek dat we niet te snel onze pennen, potloden en papier moeten weggooien: Schrijven helpt mensen aanzienlijk beter en verrassend snel om bepaalde inhouden te leren dan wanneer ze dezelfde context moeten opnemen doormiddel van typen of het bekijken video’s en filmpjes.

“Ouders en opvoeders vragen zich vaak af, waarom onze kinderen tijd zouden moeten besteden aan het met de hand schrijven”, zegt Brenda Rapp, hoogleraar cognitieve wetenschappen aan de Johns Hopkins University. "Het is duidelijk dat je handschrift beter wordt als je het oefent. Maar aangezien mensen steeds minder met de hand schrijven, maakt dat misschien niet zoveel uit? De echte vraag is: zijn er andere voordelen aan het zelf schrijven die te maken hebben met lezen, spellen en begrijpen? Wij vinden wel zeker dat dit het geval is.”

Brenda Rapp en Robert Wiley, een voormalig promovendus aan de Johns Hopkins University die nu professor is aan de Universiteit van North Carolina in Greensboro, voerden een experiment uit waarbij 42 mensen het Arabische alfabet leerden, verdeeld over drie groepen leerlingen: schrijvers, typisten en kijkers naar video’s.

Iedereen leerde de letters één voor één door video's te bekijken waarin ze werden geschreven en door de namen en klanken te horen. Nadat ze kennis hadden gemaakt met elke letter, probeerden de drie groepen op verschillende manieren te leren wat ze zojuist hadden gezien en gehoord. De videogroep kreeg een letter op het scherm te zien en moest zeggen of het dezelfde letter was als die ze zojuist hadden gezien. De typers moesten de letter op het toetsenbord vinden. De schrijvers moesten de letter met pen en papier overschrijven.

Aan het einde, na maar liefst zes sessies, kon iedereen de letters herkennen en maakte men weinig fouten bij het testen. Maar de schrijfgroep bereikte dit niveau van vaardigheid sneller dan de andere groepen – een paar van hen zelfs in slechts twee sessies.

Leren lezen door middel van zelf met de hand schrijven

Vervolgens wilden de onderzoekers nagaan in hoeverre de groepen deze nieuwe kennis algemeen konden toepassen. Met andere woorden, ze konden allemaal de letters herkennen, maar kon iemand ze ook echt als een expert gebruiken, door ermee te schrijven, nieuwe woorden te spellen en onbekende woorden te lezen? De schrijfgroep was in al deze zaken duidelijk beter. “De belangrijkste les is dat, hoewel ze allemaal goed waren in het herkennen van letters, de proefpersonen in groep die zelf had moeten schrijven op alle andere vlakken het beste waren. En ze hadden minder tijd nodig om dat niveau te bereiken”, aldus Wiley.

Hoewel de deelnemers aan het onderzoek volwassenen waren, verwachten Wiley en Rapp dat ze dezelfde resultaten zullen zien bij kinderen. De bevindingen hebben gevolgen voor het onderwijs, waar pennen en schriften de laatste jaren zijn verdrongen door tablets en laptops en het aanleren van een cursief handschrift vrijwel is verdwenen.

De bevindingen wijzen er ook op dat volwassenen die een vreemde taal met een ander alfabet willen leren, hun studie via apps of cassettes moeten aanvullen met ouderwets papierwerk.

“Ik heb momenteel drie nichtjes en een neefje en mijn broers en zussen vragen me of we kleurpotloden en pennen voor ze moeten kopen. Ik zeg ja, laat ze gewoon met de letters spelen en beginnen met schrijven en ze de hele tijd schrijven. Ik heb voor Kerstmis vingerverf voor ze gekocht en gezegd: laten we letters gaan schrijven.”

Slotopmerking

Dit onderzoek toont ons de blijvende waarde van het gebruik van lichamelijke beweging bij het  leren. Neurowetenschappelijk onderzoek toont aan hoe spierbewegingen (lichaamsbeweging) het geleerde opslaat of weergeeft in de neurale netwerken van onze hersenen. Dit onderzoek toont de voordelen aan van het ondersteunen van leesvaardigheid met handschriftvaardigheden, d.w.z. middel lichaamsbeweging. Luisteren, spreken en schrijven is het combineren van horen, zien en ritmische bewegingen die een vloeiend handschrift ontwikkelen. De vaardigheden door het ontwikkelen van een vloeiend handschrift helpen kinderen hun schriftelijke werk sneller en nauwkeuriger te voltooien, en met meer zelfvertrouwen.

een bericht gepubliceerd 26 juni  2022 op de website van de Johns Hopkins University (klik op de link)

Video op YouTube:

Identiteit en Persoonlijkheid / Structuur en Constitutie

door: Audrey E. McAllen

Door de leerproblematiek, waarmee we de laatste decennia te maken hebben gekregen, worden we als leerkrachten gedwongen om een bewustzijn te ontwikkelen van het verschil tussen het structurele bewegingssysteem van het lichaam (d.w.z. botten, spieren en zenuwen) en de constitutie van het lichaam (d.i. de ademhaling, bloed- en lymfecirculatie, spijsvertering en de inwendige organen).

De ontwikkeling van deze twee systemen staan in contrast met elkaar. De structurele componenten ronden hun ontwikkeling af in de eerste maanden na de geboorte; een foetus kan in de baarmoeder al niezen. Niezen is alleen mogelijk wanneer het zenuwstelsel al als eenheid kan functioneren. Daarentegen zijn het spijsverteringssysteem, de bloed- en lymfecirculatie en de organen, hoewel zij al wel zijn gevormd, bij de geboorte nog niet volgroeid en zijn de eerste zeven levensjaren nodig om hun ontwikkeling te voltooien. Zij worden “uitgebroed” door de liefde en warmte die het kind ontvangt vanuit zijn omgeving.(1)

Het eerste grote moment waarop de individualiteit zich zelf laat gelden als een aardewezen is wanneer het de zwaartekracht overwint en rechtop kan gaan staan. Dan is het vrij om zich in alle ruimterichtingen te bewegen, vooruit en achteruit, omhoog en omlaag, naar links en rechts. Deze verticale houding en beweging in de ruimte geeft het gevoel een identiteit te zijn; dit is de activiteit van het Ik, het geestelijk wezen dat van incarnatie naar incarnatie gaat en dat in de tijd na de dood zelf de rechter is over de ziel (astraallichaam) (2). Dit eeuwige Ik leeft nu met een scherp bewustzijn voor alles wat in zijn omgeving is en het ziet ook zijn eigen lichaam als een object van observatie. 

Agatha Christie beschrijft in haar autobiografie hiervan een mooi voorbeeld. Wanneer zij haar kleinzoon Mathew de trap af ziet lopen — hij is twee en een half jaar oud — merkt ze op dat hij heel trots is op zijn nieuwe vaardigheid. Hij mompelt tegen zichzelf: “Mathew gaat de trap af, Mathew gaat de trap af, Mathew kan de trap af.”  Ze zegt dan tegen zichzelf. ”Ik vraag me af of we in het begin van ons leven, zodra we kunnen denken, onszelf allemaal beschouwen als een ander persoon, die als het ware scheiden is van degene die observeert? Heb ik over mijzelf ooit gezegd: “Dit is Agatha met haar feestsjerp, die de trap af loopt naar de eetkamer.”? Het lijkt alsof het lichaam waarin onze geest woont eerst vreemd voor ons is, een wezen, waarvan we de naam kennen, waarmee we het kunnen vinden, maar waarmee we ons nog niet helemaal identificeren. Wij zijn “Agatha, die de trap af loopt.” Plotseling verandert dat in “Ik loop de trap af.” De verworvenheid van het woordje “Ik” is de eerste stap in de ontwikkeling van een persoonlijk leven.”  (3)

Het bewustzijn, dat zichzelf van buiten af observeert, wordt gevormd door het eeuwige Ik dat bij de Hiërarchieën was toen zij het menselijk lichaam en het lichaam van de aarde zelf voorbereidden tijdens de evolutie van Oude Saturnus, Oude Zon en Oude Maan. Het zenuwstelsel, dat ons bewustzijn ondersteunt, is aangelegd vanuit de tekens van de Dierenriem; de Dierenriem vormt het oerbeeld van dit aspect van het fysieke lichaam. Het structurele bewegingssysteem, dat er voor zorgt dat wij rechtop lopen, vormt de basis voor de Bewustzijnsziel waarin het eeuwige Ik ontwaakt tussen het 35ste en 42ste levensjaar. Het is de opdracht van de mensheid  dit structurele fysieke lichaam in de verre toekomst te transformeren – een innerlijke werkzaamheid door het Ik – tot Geestmens. De kiem van deze ontwikkeling wordt gelegd gedurende het eerste levensjaar.

Het duurt echter drie jaar voordat het kind zichzelf “Ik” noemt, een verworvenheid, die Agatha Christie de eerste stap in de ontwikkeling van een persoonlijk leven noemt. Iedere moeder wordt deze eerste ontwikkelingsstap gewaar; de peuter wordt eenkennig, hij ontdekt het woordje “nee” en kan dat woord met al zijn wilskracht vullen! 

Het persoonlijke aspect van het Ik — het zielenwezen — behoort tot de constitutionele organisatie van het fysieke lichaam waar de processen werkzaam zijn die de organen ontwikkelen. De planetenkrachten die hier werkzaam vormen de basis van de ziel met het tijdelijke Ik, het persoonlijke Ik, dat in iedere incarnatie anders is en dat wordt bepaald door het karma uit vorige levens via het geërfde lichaam en de omgeving waarin het is geboren. Talenten binnen de huidige incarnatie komen van dit tijdelijke Ik. Lees meer over de verschillen tussen het persoonlijk-tijdelijk Ik van individualiteiten in Rudolf Steiners Karmavoordrachten (4) en in zijn Mysteriedrama’s. (5) Dit zielen-Ik is het bewustzijn waarmee wij normaliter functioneren; het is de zetel van het intellect in onze huidige tijd.

De zetel van het eeuwige Ik, de geest, heeft zijn centrum in de onderste zintuigen: de levenszin ( somatisch-viscerale zintuig), de eigenbewegingszin (proprioceptie) en de evenwichtszin (het vestibulaire systeem). Deze zintuigen zijn verbonden met de nog in ontwikkeling zijnde Geestzelf, Levensgeest en Geestmens. (6) Ze zijn de grondslag van al onze vaardigheden. De organisator ervan is het eeuwige Ik, de geest die in de Bewustzijnsziel bewust wordt van zijn eigen geestelijke oorsprong. Het tijdelijke zielen-Ik is opgezogen in het astraallichaam en daardoor is het verweven met het persoonlijke denken, voelen en willen, in de plaats van dat het de capaciteiten denken, voelen en willen gebruikt als objectieve vermogens. Je kunt zeggen dat er gedurende het hele leven er een constante strijd plaats vindt tussen het eeuwige Ik en het persoonlijke zielen-Ik. Het zielen-Ik kan kiezen tussen het opvolgen van de morele intenties van zijn geestelijk wezen (het eeuwige Ik) en het zichzelf toestaan om dieper dan noodzakelijk is te worden opgezogen in de instincten en begeertes van het lichaam.

De gevolgen van die spanning worden opgelost wanneer tussen het eeuwige Ik en het persoonlijke Ik na de dood de Kamaloca-tijd doormaken. Idealen, morele drijfveren en deugden worden in de etherische kiem voor de constitutie van een nieuw lichaam gelegd, dat het eeuwige Ik voor zijn volgende incarnatie nodig zal hebben. Alle wilskrachten, die door het zielen-Ik zijn verkwist aan aardse genoegens, zullen als ballast voor de geestelijke wezensdelen van de Aarde achter blijven. Het eeuwige Ik gaat de geestelijke wereld binnen om samen met de Hiërarchieën zijn lot en zijn lichaam voor het komende leven voor te bereiden. (7) 

In de voordrachten “Aanwijzingen voor het leraarschap” (8) geeft Rudolf Steiner de leraren een pedagogische en een medische uitleg over deze twee systemen, het structurele systeem en het constitutionele systeem. Hij onderscheidt een uiterlijk en innerlijk etherlichaam en hun verbinding met het astraallichaam. Het uiterlijke en innerlijke fysieke lichaam en het uiterlijke etherlichaam zijn de zorg van de leraar. Terwijl het astraallichaam dat in de organen, bloed, ademhaling en circulatie werkzaam is, het domein van de dokter is. Daarna wijst Steiner de leraren op bepaalde scheikundige processen in de mens en hun relatie met de hem omgevende wereld. Zulke processen zijn heden te dagen onderzocht en ontdekt door wetenschappers en ook de aarde wordt gezien als een zichzelf steeds weer vernieuwend, levend organisme. Daarom moeten we ons bewust zijn dat de mens verbonden is met de geestelijke wezensdelen van de aarde. We hebben dus een dubbele identiteit: de mens als een beeld van de kosmos en de mens als beeld van de aarde. Keith Critchlow verwoordde het in een interview met Vicky Cruickshank als volgt:

Vicky Cruickshank: “Hier hebben we het, niet waar? De boven en onderkant: wat is het geestelijke van een stad en wat is een stad in relatie tot zijn voedsel? – het begin en het einde zijn hetzelfde en van evenveel belang. Werk aan het een en het andere verbetert ook meteen.” 

Keith Critchlow: “Precies, omdat het enorme geheim van investeren in het materialisme is, dat het altijd onbevredigend is omdat stof altijd in een staat van verandering verkeert. Neem bijvoorbeeld het lichaam, waarin bijna iedere cel elke zeven jaar wordt vervangen en waarvan geen stukje huid of vlees ouder is dan hoogstens achttien maanden. Dat wijst op het feit dat je als persoon geheel en al tijdelijk bent en daarom op de keper beschouwd en model of een identiteit. Het ding dat door dat merkwaardig veranderende lichaam van ons reist  is een identiteit. En wanneer je meer investeert in “verandering” in plaats van in het model stort alles in: de identiteit van de stad en zin bewoners is verdwenen…….”(10) 

 

Precies zoals het Christuswezen het eeuwige Ik ondersteunt gedurende de eerste drie jaren van ons leven (11), zo leidt Hij ook de aarde verder naar haar volgende ontwikkelingsstadia. En precies zoals onze omgeving zich afdrukt in ons etherlichaam via het uiterlijke structurele fysieke lichaam, zo ook moet deze archetypische structuur van de mens worden afgedrukt in het etherlichaam van de zich verder ontwikkelende aarde. (12)

Hierdoor kunnen we leren inzien dat binnen de vrijeschoolpedagogie de leraren de verantwoordelijkheid hebben om in te zien dat het kind niet alleen in zijn eigen archetypische fysieke lichaam incarneert, dat hem gegeven is door de Hiërarchieën, maar ook in de objectieve fysieke en geestelijke wezensdelen van de aarde, de sfeer waarbinnen Christus nu werkzaam is. De cruciale tijd voor dit incarnatieproces is gedurende de eerste zeven levensjaren. Wanneer dit proces niet geheel of onvoldoende is doorgemaakt is, wordt het noodzakelijke inhalen ervan  het een zaak van specifieke pedagogische aandacht.

(1) Rudolf Steiner: Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie

(2) Rudolf Steiner: Anthroposophie als Kosmosophie II  (GA 208) voordrachten van 12 en 13 november 1921.

(3) An Autobiography. Agatha Christy (1890-19760 publ. Fontana 1978 ISBN 0006353 252

(4) Rudolf Steiner: Karmaonderzoek (NL vertalingen in 5 banden)

(5) Rudolf Steiner: Mysteriedrama's 1 en 2

(6) Rudolf Steiner: Antroposofie - In Zintuigen en levensprocessen, 4 voordrachten Oktober 1909

(7) Audrey McAllen: Sleep

(8) Rudolf Steiner: Aanwijzingen voor het leraarschap“ (GA 302a) 2de voordracht

(9) James Lovelock: Gaya, een nieuwe visie op de aarde

(10) Keith Critchlow: “Wholesome Cities” een interview met Vicky Cruickshank in Resurgence, mei/juni 1995. Keith Barry Critchlow (16 maart 1933 - 8 april 2020) was een Britse kunstenaar, docent, auteur, hoogleraar architectuur en medeoprichter van de Temenos Academy in het Verenigd Koninkrijk.

(11) Rudolf Steiner: Geestelijke leiding van mens en mensheid

(12) Rudolf Steiner: Das Johannes-Evangelium in Zusammenhang zu den drei anderen Evangelien (GA 112)

Dit artikel verscheen in: Learning Difficulties, a Guide for Teachers, ISBN 0-945803-32-X

Rudolf Steiner College Press, 9200 Fair Oaks Boulevard, Fair Oaks CA 95628 USA

Kinderen zelfstandig leren schrijven

uit de NRC van 6 april 2023

Het blijkt dus van het grootste belang dat kinderen vooral zelf veel schrijven. Zelf schrijven bevordert blijkbaar dus ook de leesvaardigheid en de interesse in lezen. Wat zei Rudolf Steiner daar ook al weer over?

uit: Praktijk van het lesgeven (Seminarbesprechungen) (GA 295)

EERSTE LEERPLANVOORDRACHT

Stuttgart, 6 september 1919, 's morgens

Het eerste is dan dat we, als we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof vinden om te vertellen en te laten na vertellen. Aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid, en ze te laten navertellen, ontwikkelen we het eigenlijke spreken. [...] Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor correct schrijven.

[…]

Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige manier het een of ander op papier kan zetten wat men hem voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. We houden het eenvoudig, en we zullen zo ver komen dat het kind eenvoudige dingen kan lezen.

[…]

Je hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn. Het gaat er veeleer om het kind in dit eerste jaar zover komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is iets op een eenvoudige manier op te schrijven. Dat zou, als ik het zo mag zeggen, het ideaal zijn voor het taal- en schrijfonderwijs.

[…]

Het kind kan er in het tweede schooljaar geleidelijk toe gebracht worden om op te schrijven wat je vertelt. En als het kind dan veel geoefend heeft om op te schrijven wat hem verteld wordt, kan je het ook vragen om in heel korte beschrijvingen weer te geven wat het geleerd heeft over de dieren, planten, weide en bos van de omgeving. […] Wat de beschrijving, de denkende beschrijving van de omgeving betreft, ga je verder in wat je in het eerste schooljaar begonnen bent.

[…]

Het derde schooljaar is in essentie een voortzetting van het tweede wat betreft spreken, lezen, schrijven en nog veel andere dingen. Je zult het vermogen om dingen die het kind gezien of gelezen heeft op te schrijven nog verder uitbreiden.

[…]

Ook het vierde schooljaar zal weer een voortzetting zijn van het derde wat betreft vertellen en navertellen. […] En dan probeer je echter wat het kind heeft geleerd met over het schriftelijk navertellen, over de schriftelijke beschrijving, over te laten gaan in het schrijven van brieven, allerlei soorten brieven.

 […]

En dan is het belangrijk dat je in het vijfde schooljaar probeert het kind veel te laten oefenen...... [...] Probeer dan ook in wat je ze laat schrijven.... [...] Het schrijven van brieven wordt dan verder ontwikkeld.

[…]

In het zesde schooljaar gaan we natuurlijk steeds door met wat we in het vijfde hebben gedaan. [...] Laat de brieven nu overgaan in eenvoudige, concrete, zakelijke opstellen, waarin werkelijk dingen behandeld worden, die het kind ergens anders al van heeft leren kennen. 

===

Begin meteen in de eerste klas met het geven van eenvoudige auditieve en visuele dictees. Dat kan al met losse letters, daarna lettercombinaties (PS, ST, TS, PRT, Mmmm), dan overgaande in  klankzuivere éénlettergrepige woordjes, tot je uitkomt bij de diverse spellingscategorieën.

Bij visueel dictee schrijf je iets op het bord; de kinderen mogen er aandachtig naar kijken; je veeg het uit of draai het bord om en de kinderen schrijven het op. Dan kun je het woord weer laten zien om het na te kijken. "Wie heeft het goed?" Loop rond en controleer.

Later gebruik je zinnetjes.

Van simpelweg teksten van het bord overschrijven leren de kinderen niets. Die praktijk zou je zo veel mogelijk moeten vermijden. We voeden ze niet op tot kopieermachine.

Laat de kinderen veel zelfstandig tekstjes schrijven, of dicteer kleine stukjes. Op de juiste spelling komt het bij dan nog niet aan. Je kunt de kinderen wel laten zien: "Zo schrijven de grote mensen dat woord. Probeer jij dat ook eens zo te schrijven."

Later kun je de kinderen hun verhaal eerst in een kladversie laten schrijven. Die kunnen ze zelf, met een klasgenoot op spelling nakijken (of je doet dat als leerkracht door bijvoorbeeld vooraan een tekstregel aan te geven, dat er ergens een foutje staat).

Het gaat erom, dat kinderen zelf innerlijk actief zijn, gesproken taal moet worden omgezet in zichtbare tekens (bij lezen is dat andersom). Visuele en auditieve zintuigindrukken worden verwerkt in het ritmische gebied, daar waar de ziel zich met gevoelens van interesse met de zintuigwereld verbindt. Het ritmische gebied moet worden aangesproken. Door het zelf schrijven is ook de ledematenmens betrokken. Zo spreek je de gehele mens aan. 

Rudolf Steiner over de pengreep - Torquay, 1924

uit: Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) 

2e voordracht - Torquay, 13 augustus 1924 

Het leven is altijd en overal interessant, van 's morgens tot 's avonds. De kleinste dingen zijn interessant. Kijk bijvoorbeeld maar naar mensen wanneer zij een peer nemen van de desserttafel. Geen twee mensen nemen een peer op dezelfde manier, het is altijd anders. Het hele karakter van een mens komt tot uitdrukking in de manier waarop hij een peer uit de fruitschaal neemt en op zijn bord legt, of juist niet op zijn bord legt, maar meteen in zijn mond steekt, enzovoort.

Als men meer gevoel zou ontwikkelen voor dit soort dingen in het leven, dan zouden zulke verschrikkelijke dingen, die je tegenwoordig helaas op school zo vaak ziet, er niet zijn. Je ziet bijna nooit meer dat een leerling zijn pen of potlood goed vasthoudt. Op de een of andere manier wordt een potlood of een pen niet goed vastgehouden omdat mensen onvoldoende observeren. Dat is helemaal moeilijk. Dat is ook op de vrijeschool niet makkelijk. Heel vaak kom je in een klas waar je eerst goed moet corrigerend moet optreden betreft pengreep of de potloodgreep. 

In dit verband mag je helemaal niet voorbijgaan aan het feit dat de mens een geheel is, dat de mens dus in alle richtingen vaardigheden moet verwerven. Dus kunnen observeren van het leven, is wat een leraar of een opvoeder ook nodig heeft voor de kleine dingen in het leven. En zeker wanneer je principieel wilt zijn, neem je dit dan als het eerste principe van een ware pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen leren observeren. Je kunt er immers niet genoeg van leren.

Kijk eens naar kinderen maar dan van achteren (op hun rug). Sommigen kinderen lopen met hun voetzool helemaal op de grond, anderen lopen op hun tenen. Allerlei variaties er tussen zijn mogelijk. Ja, je moet van een kind in de klas precies weten hoe het loopt.

 

Rudolf Steiner over het leren schrijven en lezen

Toespraak op een ouderavond, Stuttgart, 1 januari 1921

In het hedendaagse gewone onderwijs begint men het kind onmiddellijk iets te leren dat belemmerend werkt op de hele gezonde ontwikkeling van de mens. Kijk eens terug naar de ontwikkeling van de mensheid. Er zijn tijden geweest - en we moeten niet zo arrogant zijn te denken dat de mensen in die tijd alleen maar dom en kinderachtig waren - dat de mensen nog niet hadden leren lezen en schrijven in de moderne zin van het woord, hooguit konden ze op een primitieve manier rekenen. Tegenwoordig leren we lezen en schrijven, maar niet zoals dat zich destijds heeft ontwikkeld uit een niet-kunnen-lezen en niet-kunnen-schrijven. We leren vandaag de dag dan iets dat al zeer intellectueel en conventioneel is geworden. Wanneer het kind zo maar leert lezen en schrijven op de manier die tegenwoordig in het menselijk verkeer gebruikelijk is, wordt het eigenlijk op een tamelijk kunstmatige manier iets bijgebracht dat vreemd voor hem is. Wanneer een kind in de eerste klas (groep 3) zit, moet je oppassen dat je het niet geforceerd iets aanleert wat eigenlijk volwassenen pas hoeven te kunnen. En hier kom ik op iets waarop onze gewaardeerde heer Molt al heeft gewezen (en wat ouders misschien bijzonder bezig houdt), namelijk dat de kinderen op de vrijeschool iets later leren lezen en schrijven dan op andere scholen. Daar zijn goede redenen voor. Het vroeg leren lezen en schrijven op andere scholen is in veel opzichten een vergissing. Want het gaat er niet om de kinderen zo snel mogelijk bepaalde vaardigheden bij te brengen, maar het gaat er om om hen in hun latere leven tot vaardige mensen te maken, die gedurende hun eigen bestaan niet verzuren en die het voor zichzelf niet te moeilijk maken. De uiterlijke omstandigheden kunnen het leven voor veel mensen al moeilijk genoeg maken; het is niet de bedoeling dat een innerlijk gevoel van zwakte, een innerlijk gevoel van onvermogen opkomt dat het leven nog zwaarder maakt. Er moet een methode worden gevonden om het lezen en schrijven op een zeer zorgvuldige manier aan te leren vanuit de natuurlijke neigingen en vaardigheden van het kind. Ons uitgangspunt is - ik wil dat alleen even kort vertellen - dat wij het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen, zodat we daaruit de vormen van de lettertekens kunnen laten ontstaan. We laten het kind beginnen met schrijven om van daaruit tot lezen te komen. Want hoe meer men uitgaat van wat als basis in het wezen van de hele mens ligt, hoe beter het is voor de ontwikkeling van het kind. Het lezen en schrijven, zoals wij dat als volwassenen gebruiken in de menselijke omgang of zoals we ze gebruiken voor de communicatie over geestelijke of andere zaken, is zodanig dat bij het lezen de tekens waaruit onze woorden bestaan, de tekens voor onze letters, al iets heel conventioneels of traditioneels zijn geworden. Vroegere volkeren bezaten nog het beeldschrift; dit beeldschrift was nog illustratief en aanschouwelijk. Er was nog een verbinding tussen wat schriftelijk werd vastgelegd en hetgeen moest worden uitgedrukt. In onze lettertekens is niets meer te herkennen van wat er uitgedrukt moet worden. Wanneer je dus de letters aanleert, zoals die pas na een lange ontwikkeling zijn geworden, dan dwing je het kind tot iets wat hem vreemd is. Je moet de juiste overgang vinden van wat het kind graag tekent, van wat het vanuit zijn hele wezen doet en moet proberen hem van daaruit tot de lettertekens te brengen. Dan pas kan je daaruit lezen ontwikkelen. Met dit voorbeeld wilde ik alleen maar laten zien wat wij met onze opvoedkunst beogen: werkelijk af te lezen aan de opgroeiende mens, wat je met hem moet doen. Wie de menselijke natuur kent, weet heel goed hoe de dingen in het leven met elkaar samenhangen. Dat wat hier het belangrijkste is, wordt in het leven vaak maar weinig waargenomen. Je vindt in het leven vaak mensen — en dat zijn er tegenwoordig echt meer dan je denkt — die nergens echt van kunnen genieten, die vreselijk snel moe worden, die vroeg oud worden, althans innerlijk geestelijk oud worden, enzovoort. Men beseft niet waar dat vandaan komt. Het komt doordat kinderen in hun zesde, zevende of achtste levensjaar niet op de juiste manier hebben leren lezen en schrijven. Wie de menselijke natuur kent, weet dat een kind dat op de juiste manier heeft leren lezen (bij wie dat niet vóór in het zevende of achtste jaar in zijn hoofd is gestampt, maar wie op de juiste, natuurlijke manier heeft leren lezen en schrijven en daarom er misschien wat later mee klaar is) in ruil daarvoor, wat hij bij het leren lezen en schrijven heeft ervaren werkelijk als een groot geschenk heeft meegekregen voor zijn hele leven. Door op allerlei kunstmatige manieren, die voorbijgaan aan alle neigingen en ontwikkelingsmogelijkheden van het kind, door er bij het kind met instampen kun je bereiken dat het kind met zeven en een half kan lezen en schrijven; maar dan heb je zo'n kind in veel opzichten voor het leven psychisch schade toegebracht en geestelijk verlamd. Als je daarentegen op de juiste manier te werk gaat, kan het kind pas op achtjarige leeftijd lezen en schrijven maar op zo'n manier, dat met het leren levenskrachten in hem zijn ontwikkeld. En dat is wat we willen. Wij willen dat het kind op school levenskracht krijgt, vitaliteit die altijd weer in het kind gedurende zijn hele verdere leven nawerken zal. uit: Rudolf Steiner in der Waldorfschule (GA 298)

Fundamenten van De Extra Les - Nederlandse editie (2022)

 

Voorwoord:

In 2007 publiceerde vriend en collega Joep Eikenboom Foundations of the Extra Lesson in het Engels. Hij was een klassenleerkracht zoals je die zou wensen: begaafd, geëngageerd, met een groot hart voor de leerlingen en met een uitgebreide antropologische kennis, gebaseerd op de geesteswetenschap van Rudolf Steiner. Hij was vele jaren werkzaam aan de vrijeschool in Dordrecht, de ‘Dordtse Vrije School’. 

Degenen die hem kennen weten dat hij zowel remedial teacher als klassenleraar was. Maar bijna niemand wist van zijn capaciteiten als auteur; hij schreef Foundations of the Extra Lesson in het Engels. Zelfs ik, die dacht hem goed te kennen, kreeg dit werk pas heel laat in handen. Het is des te belangrijker dat het nu ook in het Nederlands beschikbaar is. 

Waar gaat dit boek over? Zoals Joep Eikenboom in zijn voorwoord uitlegt, ontwikkelde Audrey McAllen haar oefeningen in samenhang met haar werk met leerlingen met leerproblemen. Twee van haar collega’s en vriendinnen, Else Göttgens – die in Nederland en later in Amerika werkte – en de heilpedagoge Annerie Marx, vroegen haar deze oefeningen te publiceren, wat zij na enige aarzeling deed. Zo kwam het boek De Extra Les tot stand. 

Audrey McAllen was goed thuis in de geesteswetenschappelijke antropologie van Rudolf Steiner. Misschien is dit een van de redenen waarom zij slechts zijdelings inging op de menskundige uitleg bij de oefeningen; zij rekende blijkbaar op kenners van het onderwerp onder haar lezers. Als gevolg daarvan werd haar werk vaak verkeerd begrepen of bekritiseerd, waardoor er onder ondersteunende leerkrachten op vrijescholen twee groepen ontstonden: één groep werkte met De Extra Les en één zonder. 

Het is de verdienste van Joep Eikenboom, die het effect van de oefeningen aan zijn leerlingen heeft kunnen ervaren, dat hij de onvoldoende uitgewerkte achtergronden van de oefeningen als het ware heeft toegevoegd. Zo is dit boek tot stand gekomen. Het is bedoeld om de antroposofisch-menskundige basis van de oefeningen uit De Extra Les uit te leggen. Eikenboom schreef hiervoor in de Engelse taal, omdat het werk van Audrey McAllen in die tijd vooral in de Engelstalige wereld bekend was. 

Hij heeft dit op een uiterst grondige manier gedaan – zo grondig dat veel lezers niet alleen basiskennis over de menskunde uit zijn boek zullen kunnen halen, maar dat het ook een zeer informatieve tekst is. Via dit boek kan men een goed stuk antroposofische algemene vorming oppikken of misschien inhalen. Dat is ook wat dit boek zo plezierig maakt: het is niet alleen vakinhoudelijk van belang, maar geeft verbazingwekkende inzichten in de antroposofische kennis over de mens en de wereld. Op zijn manier probeert Joep Eikenboom de relatie van de macrokosmische mens tot de microkosmische mens tastbaar te maken – een onderneming die iedere antroposofisch werkende leerkracht zal interesseren, want in het onderwijs heeft men niet alleen te maken met de individuele, ontluikende mens, maar werkt men via hem ook aan de toekomst van de wereld als geheel. 

Wees dus niet verbaasd als piramidebouw, Egyptische en Griekse tempelbouw en het grondplan van het eerste Goetheanum, en ook de apocalyptische zegels, de kleurenmeditatie in het hexagram, aspecten van hersenonderzoek of de grote oceaanstromingen hier als vanzelfsprekend voorkomen. Dit alles heeft een bijzonder heilzame werking, omdat de opvoeder die de opvoedkunst van Rudolf Steiner ter harte heeft genomen, weet dat hij een specialist van de algemene mens moet worden, dat wil zeggen dat hij brede interesses moet ontwikkelen en dat hogere gezichtspunten zijn werk bepalen. Bekrompenheid is niet op zijn plaats. Deze ‘waarschuwing’ moet gegeven worden, omdat Audrey McAllen en Joep Eikenboom de pedagogische antropologie van Steiner op essentiële punten uitbreiden, en men moet openstaan om dit te laten werken. 

Waar begint dat? Door het hele boek heen, door alle verschillende gezichtspunten heen, loopt een rode draad die door Audrey McAllen is ontwikkeld en door Joep Eikenboom op velerlei gebieden is opgepakt. Dit is het gezichtspunt van de stromingen en richtingen van de menselijke wezensdelen, zoals Steiner ze beschrijft in de cyclus Anthroposophie – Psychosophie – Pneumatosophie. Wie zich daarmee bezighoudt, dynamiseert het idee van de wezensdelen. Ze vormen geen statische structuur. Men leert dat men ze altijd in beweging moet zien en dat deze bewegingen richtingen hebben. De richtingsbewegingen hebben een effect op elkaar. En dat is waar het allemaal om draait. Audrey McAllen heeft dit serieus genomen en er oefeningen omheen ontwikkeld. In de eerste plaats leidt dit tot een nieuw begrip van rechts en links, boven en onder, voor en achter, omtrek en centrum. Een lijn die van boven naar beneden wordt getekend, heeft een ander effect dan een lijn die van beneden naar boven wordt getrokken. Een vormbeweging die links begint, heeft een ander effect dan een die van rechts komt. 

Rechts en links werken echter ook in de kleuren. Heeft bijvoorbeeld de polariteit blauw-rood ook een richting? Audrey vond een aanwijzing in het boek van Ernst Lehrs Mensch und Materie. Lehrs had zich op grond van zijn studie van Goethes kleurenleer afgevraagd of de ogen niet ook een richtingsgebonden voorkeur hebben voor rood en blauw. Hij ontdekte dat het rechteroog een voorkeur had voor rood en het linker voor blauw. Audrey McAllen nam dit idee over, deed kleuroefeningen met de leerlingen en kwam niet alleen tot dezelfde conclusie, maar vond ook dat deze oefeningen de activiteit van de ziel in evenwicht brengen. 

Dit proces is kenmerkend voor Audrey McAllens onderzoeksstijl. Zo ontstonden schilderoefeningen, de driehoeksoefeningen, de spiegeloefeningen, de koperen baloefening, daarnaast schrijfoefeningen, oefeningen in penhouding en aanbevelingen voor het schrijven – alles vanuit het aflezen van de bewegingen van het fysieke lichaam, het etherische lichaam, het astrale lichaam, het gewaarwordingslichaam, de gewaarwordingsziel en het Ik. 

Men kan tegenwerpen dat dit gezichtspunten zijn die buiten de antroposofische pedagogische menskunde liggen. Maar men kan ook zeggen dat Rudolf Steiner in zijn karmavoordrachten voor leden van de Antroposofische Vereniging talloze suggesties heeft gedaan om op een pedagogische manier met de hier gepresenteerde aspecten om te gaan. Alleen al of men vanuit een geïnteresseerde houding of afstandelijk opvoedt, blijkt uit de uitwerking daarvan in een volgend leven op aarde. 

Dat Steiner bij de reorganisatie van de Antroposofische Vereniging en de oprichting van de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in 1924 de leiding van de Algemene en van de Pedagogische Sectie zelf op zich nam, toont aan hoe dicht de pedagogie bij de mens in het algemeen staat en hoe het werken vanuit het algemeen menselijke het principe van de nieuwe Antroposofische Vereniging werd. 

Dit is wat Audrey McAllen heeft proberen te doen en in praktijk heeft gebracht. Later probeerde Joep Eikenboom de grondbeginselen van haar oefeningen te geven. Beide werken zijn voorbeelden van hoe de antroposofie verder kan werken en een vernieuwing van de pedagogie en het verder brengen ervan mogelijk kan maken. 

Christof Wiechert, voormalig hoofd van de Pedagogische Sectie aan het Goetheanum, Dornach 

Met de voeten schrijven

Met de geest controle leren krijgen over het lichaam. De meest praktische aanwijzing van Rudolf Steiner: Leer met de voeten schijven!

Rudolf Steiner gaf dit advies aan Lory Maier Schmits nadat haar moeder aan Rudolf Steiner had verteld, dat Lory graag dans- en gymnastiekmethodes wilde leren.

'Tja, men kan natuurlijk antroposoof (toen nog theosoof) zijn en daarbij Mensendieck doen, maar dat heeft niks met elkaar van doen. Je kunt ook iets doen op basis van de antroposofie. Ik ben graag bereid om uw dochter het een en ander voor te doen.' 

Rudolf Steiner liet mij een keer twee afbeeldingen zien: één was van een Egyptisch beeld met de karakteristieke aardgebonden positie van de benen, de andere was van een Grieks beeld met het bekende ‘Standbein und Spielbein’. Daarmee vestigde hij de aandacht op het verschil tussen deze twee beenposities.

'Zuiver menselijk gezien zou het gewicht van de mens gelijkelijk op beide benen en voeten moeten rusten, zoals bij de Egyptische en vroeg-Griekse beeldhouwwerken. En als geen andere impuls de mens zou aangrijpen, dan zou hij altijd als een plant op één plaats moeten blijven staan. Maar dan schiet er een andere impuls in hem naar binnen en nu probeert de mens zich te verzetten tegen dat wat aarde-gebonden is. De ene voet begint zich te verzetten en zet zich schrap tegen de aarde, wil zich daarvan losmaken, onttrekt zich aan de zwaartekracht en duwt daardoor al het gewicht naar de andere de voet. Het essentiële in dit opzicht in de Griekse beeldhouwkunst is dus niet het standbeen, maar juist het andere been dat zich bevrijd heeft van het aan de aarde gebonden zijn.' En hij voegde er met een glimlach aan toe: ‘Zie je, er is werkelijk geen enkele vooruitgang mogelijk zonder Lucifer - zelfs niet in de ruimte.’ Dat was één ding. Bovendien kreeg ik naast spraakoefeningen de opgave: ‘En dan moet je leren om met je voeten te schrijven. Hierdoor krijg je een heel fijn gevoel in je voeten en leer je intieme, gedifferentieerde voetbewegingen te maken.’ (*)

Dit gaf de aanzet tot het ontwikkelen van de euritmie. Maar eerst maar eens met de voeten leren schrijven. Het lichaam moest tot een instrument worden om de klanken van de taal en de muziek zichtbaar te kunnen maken.

En voor de vrijeschoolpedagogie is het ook een waardevolle aanwijzing.

Elk schooljaar een korte periode oefenen. 

In klas 3 (groep 5) zouden de kinderen zelfs leesbaar het verbonden schrift moeten kunnen schrijven. Gewoon de tijd er voor uit trekken en oefenen.

Zoals je in onderstaande YouTubevideo zult kunnen waarnemen, heeft het oefenen met de voeten meteen zijn uitwerking op de rest van het lichaam: kijk bijvoorbeeld naar de meebewegingen van handen bij sommige kinderen.

Daarmee is het een hulp voor kinderen die moeite hebben met het handschrift: De impulsen komen vanuit het hoofd tot diep naar de voeten door daarmee te schrijven. De effect daarvan is, dat ook de handen steeds vaardiger worden. 

Zoals onze 'good old' Else Göttgens ooit zei: 'In de pedagogie voor tussen 7 en 14 jaar is de kortste weg: de omweg.'

Wie durft er dit soort simpel praktische aanwijzingen nog op te volgen en de kinderen echt iets mee te geven voor het verder leven?

(*): Uit: 'Wir erlebten Rudolf Steiner' - 1980 Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben 

 

Oefeningen voor de hand

Het lijkt steeds vaker voor te komen, dat kinderen moeite hebben om een potlood of een pen met de goede pengreep vast te houden. Het vermoeden bestaat dat een van de redenen is, dat kinderen in hun eerste levensjaar tegenwoordig te weinig de gelegenheid krijgen om te kruipen en daarmee de aangeboren Palmar-grijpreflex te integreren. Kleintjes brengen veel tijd door in wipstoeltjes, Maxi-cosi's, worden te lang rechtop in een draagzak rondgedragen, brengen te weinig plat liggend op een kleed de grond, of in de box door.

De Palmar-grijpreflex is een primitief bewegingspatroon, waarmee het kleintje de handjes tot een vuist maakt. Wanneer er een voorwerp in de handpalm van een baby-tje wordt geplaatst en druk op de handpalm wordt uitgeoefend, buigen de vingertjes in een vuistje rond het voorwerp. Wanneer het kleintje op de buik ligt en zich gaat opduwen, of wanneer het enige tijd later begint te kruipen, dan moeten de handjes plat op de grond worden gezet en daarmee wordt een nieuw patroon aangelegd, omdat de vingertjes de gewoonte van het buigen 'afleren'.

Het op een krampachtige manier vasthouden van een potlood of een pen kan veroorzaakt worden doordat er resten van dit primitieve bewegingspatroon nog aanwezig zijn. 

Spanning in de schrijfhand kan ook veroorzaakt worden, doordat de fijne motoriek van de hand en vingers nog onvoldoende is aangelegd. Het kind probeert dan te schrijven met de hand, terwijl de bewegingsimpuls en de coördinatie van uit de schouder of bovenarm komt.

Voor leerlingen in klas 1 (groep 3) zijn voorbereidende oefeningen als deze 'Ontwikkelingsreeks als voorbereiding op tekenen en schrijven' aan te raden.

Het is aan te raden om meteen vanaf het begin van de eerste klas (en misschien tegenwoordig ook al in de kleuterklassen) te kijken bij welke kinderen dat zichtbaar is en iets te doen. Vanzelf gaat het niet over, want dat had al in het eerste levensjaar moeten gebeuren.

De duim en de wijsvinger zijn hele goede vrienden. Zij maken samen een mooi kringetje. Lange Jaap de middelvinger mag ook meedoen en de duim vasthouden. Samen maken zij een clubje van drie. Maar de ringvinger en het kleine pinkje mogen samen op de tafel rusten en de hele hand dan dragen.

Strek je vingers een recht en lang uit. Zie je dat Lange Jaap de middelvinger een stukje uitsteekt aslof hij een boekplankje maakt? Op dat langere plankje mag het potlood liggen. Buig je vingers maar een beetje en leg het potlood op je hand en op het boekenplakje. Nu maken duim en wijsvinger het kringetje weer dicht. Zo houd je het potlood vast. 

Aanleren van goede gewoontes is een kwestie van volhouden: elke dag, ieder moment, jaren lang. Eersteklasleerkrachten moeten niet opgeven. 'Dear old' Else Göttgens raadde collega's aan om tijdens de schijflessen rond te lopen en de kinderen te waarschuwen, dat zij misschien zomaar ineens het potlood uit de hand zou kunnen pakken. Als het lukte was het goed, hield een kind het potlood te stijf vast, dan lukte het niet.

Het beste gaan de kinderen hierin mee, wanneer je zo iets met plezier en in een beeld brengt: 'Er loopt een kabouter door het bos, die allerlei takjes zoekt om het tuinhekje om zijn kabouterhuisje te maken. Bij iedere boom trekt hij aan de twijgjes om te kijken of ze los zitten. Vastzittende twijgjes kan hij niet gebruiken.'

(Verzin alsjeblieft een beter verhaal, want dit is matig.)

Uiteindelijk geeft een goede pengreep de minste inspanning bij het schrijven. Het is de moeite waard om er als maar aandacht aan te besteden, zonder zuur en nuffig te worden en kinderen het gevoel te geven dat zij falen, natuurlijk. Uiteindelijk is het 't lichaam dat deze reactie teweeg brengt, niet het kind zelf.

Een oplettend oog kan ook bij andere gelegenheden zien dat er in een hand nog resten van vroege bewegingspatronen aanwezig zijn. De foto hieronder is genomen tijdens het oefenen van een toneelstukje.

De vingers van zijn linkerhand krullen op, bij zijn rechterhand is de duim helemaal naar achter gedraaid, zodat ook de rechter handpalm van dit kind niet op de grond komt.

Hieronder een aantal oefeningen om te doen met de klas of individueel. Kies een aantal voor op het dagelijkse repertoire, en houd dit een week of acht vol. Ingesleten gewoontes veranderen niet zo makkelijk.

De oefeningen zijn technisch beschreven. Zoals hierboven al aangegeven werkt een beeld erbij veel beter, zodat de kinderen gestuurd en gemotiveerd door een voorstelling op hun eigen niveau mee kunnen doen en het allemaal geen 'trainen' wordt.

Oefeningen met je HANDEN:

1. Jezelf opdrukken:

Ga met je billen of je bovenbenen op je handen zitten met de handpalmen omlaag, duim naar achteren: Druk met je handen omlaag zodat je lichaam omhoog komt; Terwijl je jezelf met de handen opdrukt komen je voeten van de vloer zodat het gewicht van je lichaam helemaal door de handen wordt gedragen. Je kunt misschien een beetje schommelen. 

(Kijken hoelang je het volhoudt)

2. Ezelssprongen:

Voorover gebogen staan met je handen op de zitting van de stoel of kruk. Met twee voeten tegelijk maak je een sprong omhoog, als een ezel die naar achteren omhoog schopt. Het hoofd omlaag houden en eventueel onderlangs naar achter kijken.

(Tussen de benen door naar de 'onderste-boven-wereld' kijken is sowieso een goede oefening voor het stimuleren van de halfcirkelvormige kanalen in het binnenoor = evenwichtsorgaan).

3. Handen overtrekken

Leg je hand plat op een A3 papier, trek de buitenkant van de hele hand over links met blauw en rechts met rood. Kleur de handen in (eventueel met gebruik van arceertechniek).

4. Handje drukken:

Houd je handpalmen tegen elkaar, de onderarmen horizontaal, ellebogen naar opzij; duw je handen nu stevig tegen elkaar en laat de ene hand winnen en daarna de andere waardoor je heen en weer steeds de verticale middenlijn passeert.

5. Vingertje-trek-wedstrijd:

Je twee wijsvingers haken voor de verticale middenlijn in elkaar, ze zijn gebogen. Nu trekken. Daarna de twee middelvingers enz.

6. Schakelketting:

Maak met Je duim en de wijsvinger een dichte cirkel - een schakel van de ketting. Doe dat ook met je andere hand en haak de twee schakels in elkaar.  Je ellebogen zijn uitgestoken en de onderarmen horizontaal. Nu zijwaarts trekken.

7. Schrijfhandschoenen:

Voor je gaat schrijven doe je eerst je onzichtbare schrijfhandschoenen aan. Je wrijft langs alle vingers van de vingertop naar omhoog, -masseer ze maar een beetje, alsof je de handschoen strak aan moet doen -  Dan wrijf je over je hand, je pols en je onderarm. Het is een deftige en lange handschoen helemaal tot aan je elleboog.

8. ‘Drukmassage’ van armen en handen:

Strek een arm en begin met je andere hand in die arm te knijpen, wrijven van alle kanten. Bij de bovenarm beginnen, langzaam zakken, de spierbal, de elleboog, dan de onderarm, pols, de hand en dan alle vingers apart.

Klaar, dan de andere arm.

9. Een hangbrug tussen de tafels:

In een gangetje tussen de tafels (gewoon de rijen zoals opgesteld in de klas) steeds met je handen op de tafels drukken, je benen van de grond optillen en opgedrukt even blijven hangen. Een paar stappen doorlopen naar de volgende plek en daar duw je jezelf weer een keer op. Ga zo (eventueel) tussen alle tafels door.

10. Lopende Spin:

Leg je onderarm op de tafel, begin met de rechterhand rechts. Je hand is in een vuist. Steek je pink uit, strek hem en laat je hand open gaan terwijl hij op de pink rust. Je hand wordt wijd totdat de duim op de tafel komt, de handpalm plat. Dan gaat je hand weer omhoog, hij staat op de duim en sluit zich tot vuist. Laat de ‘spin’ zo naar rechts een flink eind over de middenlijn lopen. De spin kan ook terug lopen. En dan mag de andere hand hetzelfde proberen.

11. Duimen draaien (water scheppen uit de waterput)

Maak met je rechter duim en wijsvinger een rondje (vingertoppen tegen elkaar); houd dat rondje horizontaal: Het is een waterput. Laat je duim los om water te gaan putten. Je duim gaat eerst naar onder, dan aan de binnenkant komt hij omhoog met water; vervolgens draait je duim bovenlangs over je wijsvinger heen en buitenom weer naar beneden voor de volgende schep water.

Doe het dan met de linkerhand.

De rechter duim draait zo tegen de klok in om je rechter wijsvinger, de linker duim draait met de klok mee om je linker wijsvinger,

12. Bolletjes bijenwas Rollen

Kleine hoeveelheden bijenwas onder je handpalmen over het oppervlak van de tafel rollen. (integreren van de palmar reflex). Rechterhand draait met de klok mee, de linkerhand tegen de klok in, zoals je de schoolslag zwemt

13. Rol bijenwas, koperen knikkers of een andere kraal tussen de handpalmen.

14. Kleine kraaltjes of erwten tussen duim vingertoppen rollen (zoals je een viesje van je vinger probeert af te rollen. Ik schrijf hier niet wat voor een viesje. Dat mag je zelf bedenken. Gatsie)

Eerst tussen duim en wijs- + middelvinger; dan tussen duim + middel- + wijsvinger, tenslotte tussen duim + wijs- en pink.

15. Kubus over de vingers rollen. Maak een kubusje van bijenwas, of neem een dobbelsteen. Leg die op je recht vooruit uitgestrekte vingers, tussen de wijs- en middelvinger. Probeer nu of je het kubusje naar de volgende vingers kunt laten rollen, door je vingers te bewegen. (Niet je hele hand). En dan van de pink weer terug.  

16. Vingers lopen over een koperen staaf (houten stok mag ook)

Je houdt de staaf verticaal vast onderaan de punt. De staaf is hoog. Langzaam laat je je vingers er overheen lopen, zodat de staaf zakt.

Daarna probeer je op eenzelfde manier de staaf weer naar boven te werken. Eerst met de ene hand. Daarna hetzelfde trucje met de andere hand.

17. Peper en zout op een koperen staaf (houten stok mag ook)

De staaf (stok) houd je horizontaal in twee handen vast, ongeveer op schouderhoogte. Je duimen zijn onder, je vingers staan erop.

Om de beurt til je één vinger op en zet hem weer terug.

Wanneer het lukt kun je erbij spreken.

Pe-per - en - zout (duim, wijs-, middelvinger - pink)

Pe-per - en - zout (pink - middel-, wijsvinger - duim)

Een ander versje of liedje mag natuurlijk ook.

  

Rudolf Steiner over de ontwikkeling van het spraakcentrum in de hersenen

Rudolf Steiner sprak bij verschillenden gelegenheden over de ontwikkeling van het spreken, dat unieke vermogen van de mens dat het kind zich al heel vroeg gaat eigen maken. Maar het komt pas echt op gang in het tweede levensjaar wanneer het kleintje is gaan staan en lopen. Doordat de gestalte rechtop kan staan en gaan, de armen zijn vrij gekomen, kan daardoor de borstademhaling opgang komen en de functie van het middenrif bij de ademhaling zich verder ontwikkelen. 

En vervolgens schept het spreken weer een voorwaarde voor het denken. Met de eerste woordjes worden meestal objecten benoemd (‘die !’ of ‘woef’ of ‘bal’). Met het benoemen van iets in de omgeving begint heel voorzichtig ook een eerste beleven van de grens tussen de buitenwereld en de eigen binnenwereld, de voorwaarde voor zelfbewustzijn.

Tijdens een van de zogenaamde Arbeidersvoordrachten -voor de bouwvakkers die werkte bij de bouw van het Eerste Goetheanum- vertelde Rudolf Steiner over de vorming van het spraakcentrum in de hersenen, door de manier waarop het kleine kind leert spreken. Hieronder gedeelten uit die voordracht.

Rudolf Steiner beschrijft met een voorbeeld de werking van het bewegen van de ledenmaten (de stembanden en de rest van de spraakorganen zijn ook bewegingsorganen) waardoor het hoofd gevormd en daarmee ook gewekt wordt. Dit vindt plaats gedurende de eerste levensjaren van het kind. Wat Rudolf Steiner hier beschrijft lijkt ook op te gaan voor de vorming van andere delen van het zenuwstelsel en de hersenen, zodat deze tenslotte het orgaan kunnen zijn voor het wakkere waarnemen en het denken. Onderwijs heeft de taak om dat wat er in de eerste levensjaren is ontwikkeld voort te zetten. Het is de kunst en meteen ook de opdracht om daarbij het principe en de wetmatigheden van de menselijke ontwikkeling te volgen:

“Als het kind leert praten beweegt het zijn lichaam. Het beweegt zijn lichaam in de spraakorganen. Vóór die tijd als het nog niet praten kan en alleen nog maar spartelt, huilt het hoogsten. Zolang het kind alleen maar huilt of schreeuwt zijn de windingen in de hersenen nog brijachtig. Hoe meer het kind nu leert niet alleen maar te schreeuwen en te huilen maar dat het huilen overgaat in het vormen van klanken, des te meer krijgen de hersenwindingen vorm.

[…]

Wanneer een kind huilt dan lijkt dat meestal op klinkers: ‘a’ en ‘e’. Wanneer het kind alleen maar huilt heeft het geen gevormde hersenwindingen nodig. […] Als men goed oplet hoort men dat het kind eerst huilt met een soort a-klank. Later komen daar oe- en i-klanken bij.

Nog later leert het kind ook medeklinkers. […] dan leert het de ‘m’ erbij, ‘ma’ of ‘wa’.”

(Dit is ongeveer vanaf de 5e a 6e maand. Na het brabbelen met 9 maanden ontwikkelt het kindje vanaf de 10e maand de echolalie d.w.z. herhalen van lettergrepen: ‘ma-ma-ma-ma’ of ‘ba-ba-ba’, ‘mum-mum-mum’ enz. Na 12 maanden komt het eerste vast woord. - J.E.)

“Dus vanuit het huilen vormt het kind langzamerhand woorden doordat het naast de klinkers ook de medeklinkers tot zijn beschikking krijgt.

En waardoor ontstaan de medeklinkers? U hoeft er alleen maar op te letten hoe u een ‘m’ zegt. Daarvoor moet u uw lippen bewegen. Dat moet het kind door nabootsing leren. Als u een ‘l’ wilt zeggen moet u uw tong bewegen. Zo moet u voor elke letter iets bewegen.

Vanuit het willekeurige spartelen als klein kind moet u tot regelmatiger bewegingen komen, tot bewegingen die uw spraakorganen door nabootsen uitvoeren. En naarmate het kind leert aan de klinkers die alleen maar geschreeuw zijn de medeklinkers als l, m, n, r, toe te voegen, worden de hersenwindingen (van het spraakcentrum in de hersenen) gevormd.

Zo, nu kunnen wij ons afvragen; waardoor leert het kind praten? Alleen door nabootsing. Het leert praten, zijn lippen bewegen doordat het uit zijn gevoel nabootst hoe andere mensen hun lippen bewegen. Alles is nabootsing. Dat wil zeggen: het kind merkt, ziet, neemt waar wat er zich in zijn omgeving afspeelt. En door dit waarnemen, dus door deze geestelijke arbeid van het waarnemen  worden de hersenen gevormd. Precies zoals de beeldhouwer zijn hout, marmer of brons vorm geeft, zo worden de hersenen gebeeldhouwd doordat het kind zich beweegt.”

“Als wij spreken halen we daarbij ook voortdurend adem. Wij ademen immers zonder onderbreking. En als wij ademen gaat dat wat zich uit het ademhalen vormt - ik heb dat de ademstoot genoemd - eerst in het menselijk lichaam naar binnen, dan door het ruggenmergkanaal naar boven en dan naar binnen in de hersenen.”

(De ritmische bewegingen van de ademhaling - waaraan o.a. het middenrif en de ribbenkast deelneemt - ribben zijn verbonden met de ruggenwervels enz. - worden via de cerebrospinale vloeistof, ook wel hersenvocht of hersenruggenmergvocht genoemd, binnengevoerd in het hoofd. J.E.)

“Dus terwijl het kind huilt, nog geen medeklinkers kan zeggen, maar huilt en ademhaalt gaat deze ademhaling, deze ademstoot naar boven; hij stijgt omhoog en gaat overal in de hersenen naar binnen.

Nu vragen wij: wàt gaat daar eigenlijk in de hersenen naar binnen? Wel, in de hersenen komt het bloed binnen; dat stroomt overal naar binnen, zoals ik u de laatste dagen heb uitgelegd. Door de ademhaling wordt dus eigenlijk het bloed onophoudelijk naar en in de hersenen gestuwd. […]

Het kind begint te praten als niet alleen bloed naar binnen wordt gestuwd, maar als - laten we zeggen het kind via het oog, het oor of een ander zintuigorgaan maar met name via het oor - iets opmerkt, als het iets waarneemt. Als dus het kind een beweging bij een ander mens opmerkt, bootst het die beweging in zichzelf na; dan stroomt niet alleen op die plek het bloed naar boven, maar dan gaat er, bijvoorbeeld van het oor, voortdurend nog een andere stroom naar binnen. Dat is de zenuwstroom.

Dus: de windingen in de hersenen bij de linkerslaap in het zogenaamde het spraakcentrum, komen - zoals overal elders in het menselijk lichaam - bloedvaten en zenuwbanen samen. Op deze zenuwbanen werkt alles in wat men opmerkt, wat men waarneemt. De bewegingen die het kind maakt als het medeklinkers zegt, planten zich dus voort door de zenuwen to tin het spraakcentrum in de linker hersenhelft bij de slaap. De hersenwindingen worden zeer goed gevormd, doordat de ademstoot en het blood samenwerken met wat via het oor of via het oog wordt doorgegeven. In het samenspel van bloed en zenuwen brengt dit alles een wondermooie geleding in de brijachtige hersenmassa tot stand.”

uit:

Rudolf Steiner Inzicht in het Wezen van de Mens 

(GA 347)

1e voordracht - Dornach 2 augustus 1922

======

Wat ik begrijp naar aanleiding van wat Steiner hierboven uitlegt is, dat de vormkrachten vanuit het hoofd (de krachten van de antipathie, die elders ook wel plastisch-architectonische krachten worden genoemd) samen met de bewegingsimpulsen vanuit de ledematen en het bloed (de zielenkrachten van de sympathie in het bloed, ook wel muzikale-spraak krachten) werkzaam zijn in het structureren van de hersenen, met andere woorden: het hoofd klaar maken zodat het gewekt kan worden.

Het derde onmisbare element wordt gevormd door het ritmisch pulserende element van de ademhaling.

In de eerste zeven levensjaren speelt dit alles zich af op een lichamelijk niveau. De tweede zevenjaren moet een gezonde pedagogische aanpak dezelfde kosmische wetmatigheden volgen.

(J.E.)